■胡雪軍

中學(xué)語(yǔ)文對(duì)話式閱讀教學(xué)的有效策略研究

■胡雪軍

胡雪軍，天津市崇化中學(xué)語(yǔ)文教師，南開(kāi)區(qū)特級(jí)教師；多年來(lái)從事語(yǔ)文閱讀對(duì)話教學(xué)模式和作文創(chuàng)新思路研究；曾獲得天津市勞動(dòng)模范、天津市優(yōu)秀教師等多項(xiàng)榮譽(yù)稱號(hào)。

《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)、編者之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流動(dòng)態(tài)過(guò)程。閱讀中的對(duì)話和交流，應(yīng)指向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀?！痹谡Z(yǔ)文對(duì)話式閱讀教學(xué)的課堂上，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與文本之間是一種民主、平等的雙向互動(dòng)關(guān)系。對(duì)話的目的不僅限于知識(shí)的獲得，更在于了解和掌握知識(shí)獲得能力的過(guò)程，形成與他人合作的意識(shí)。這一教學(xué)過(guò)程的目的在于學(xué)生的自我構(gòu)建，學(xué)生在對(duì)話中不斷拓展、修正、更新自己的視域。

一、中學(xué)語(yǔ)文對(duì)話式閱讀教學(xué)中教師的對(duì)話策略

1.對(duì)話式閱讀教學(xué)中如何確立學(xué)習(xí)目標(biāo)。

使閱讀教學(xué)的課堂由灌輸式變?yōu)閷?duì)話式的關(guān)鍵是如何確立教學(xué)目標(biāo)。灌輸式的教學(xué)目標(biāo)是教師依據(jù)教參確定的，對(duì)話式閱讀教學(xué)目標(biāo)的制定是依據(jù)學(xué)生對(duì)話文本的實(shí)際，教師自己對(duì)話閱讀文本及對(duì)話教學(xué)文本生成的。

（1）以學(xué)生對(duì)話文本為基礎(chǔ)，教師指導(dǎo)學(xué)生形成問(wèn)題視域，生成教學(xué)目標(biāo)。

對(duì)話教學(xué)注重學(xué)生的主體經(jīng)驗(yàn)，以生成新知識(shí)，師生共同成長(zhǎng)。知識(shí)具有開(kāi)放性，具有探索性。如果學(xué)生既沒(méi)有必需的認(rèn)識(shí)上的好奇心，也沒(méi)有對(duì)所學(xué)知識(shí)客體的某種愉悅感，就難于建立增強(qiáng)他們認(rèn)識(shí)上的好奇心的種種條件，以形成能使他們理解和領(lǐng)悟知識(shí)客體的必要智力手段。對(duì)話式教學(xué)的課堂首先要求教師關(guān)注學(xué)生問(wèn)題所在，解決學(xué)生對(duì)話文本中有代表性的問(wèn)題，會(huì)使課堂上大部分學(xué)生受益；篩選學(xué)生中角度新穎、能將學(xué)生的理解引向深入的問(wèn)題，可以提高一些學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，彰顯個(gè)人才華，激發(fā)競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，提高全班的閱讀興趣；匡正沒(méi)有價(jià)值的問(wèn)題，指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本，結(jié)合個(gè)性體驗(yàn)，放棄偽問(wèn)題，去除虛假問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生形成有價(jià)值的問(wèn)題視域。

（2）以教師對(duì)話閱讀文本為基礎(chǔ)，生成教學(xué)目標(biāo)。

語(yǔ)文教師應(yīng)是一個(gè)對(duì)課本有更豐富的體驗(yàn)感受的讀者，教師體驗(yàn)感受文本的方法是其他人無(wú)法替代的。閱讀經(jīng)驗(yàn)與能力都不足的學(xué)生需要教師的指導(dǎo)。教師是這場(chǎng)對(duì)話中的首席，教師的提問(wèn)與發(fā)言有舉足輕重的作用。近年來(lái)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)中教師的權(quán)威消解了，而首席作用并未顯現(xiàn)，總結(jié)和掌握對(duì)話策略是要在課堂中通過(guò)教師的幫助引導(dǎo)來(lái)實(shí)現(xiàn)的，否則學(xué)習(xí)就茫然失措，費(fèi)時(shí)低效。在解讀經(jīng)典文學(xué)作品時(shí)，師生的習(xí)慣是以權(quán)威闡釋作依據(jù)，有時(shí)會(huì)放棄對(duì)文本的深入理解，甚至對(duì)經(jīng)典文本產(chǎn)生曲解、誤解。

（3）教師對(duì)話教學(xué)文本，整體把握教材，確立成系統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)。

學(xué)生學(xué)習(xí)的目的是不斷建構(gòu)自己的知識(shí)框架，提高自己的語(yǔ)文能力，對(duì)學(xué)生自主建構(gòu)的作用決定了一節(jié)課的價(jià)值。語(yǔ)文課教材的編寫也基本遵循了學(xué)生系統(tǒng)建構(gòu)理解結(jié)構(gòu)的原則。教師依靠每篇課文之間的聯(lián)系與差異，獲得學(xué)生需掌握的知識(shí)及能力點(diǎn)，確定教學(xué)目標(biāo)。教師不僅要確定一個(gè)文本的教學(xué)目標(biāo)，還要統(tǒng)觀一冊(cè)書(shū)，進(jìn)而把握整個(gè)學(xué)段的教材，以讓教學(xué)目標(biāo)成為鏈條，最大限度促進(jìn)學(xué)生自主建構(gòu)。形成問(wèn)題視域后，教師確立了預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而如何引導(dǎo)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)師生、生生間的多重多向?qū)υ拕?chuàng)造性地理解文本，教師的提問(wèn)起到了關(guān)鍵作用，而在教學(xué)過(guò)程中教學(xué)目標(biāo)是在課堂對(duì)話的實(shí)際中隨時(shí)生成和調(diào)整。

2.教師課堂提問(wèn)的原則。

（1）教師提出問(wèn)題應(yīng)具有生長(zhǎng)點(diǎn)，啟發(fā)學(xué)生自主進(jìn)行意義構(gòu)建。

教學(xué)中，學(xué)習(xí)者把原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中生長(zhǎng)出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。如果學(xué)生不能把生活閱歷轉(zhuǎn)化成知識(shí)，并且把早已獲得的知識(shí)作為發(fā)現(xiàn)新知識(shí)的過(guò)程，他們就根本不可能積極地參與到作為學(xué)習(xí)和認(rèn)知的對(duì)話中來(lái)。教師要在課堂提問(wèn)中幫助學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)，幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中長(zhǎng)期存在的形式即“圖式”，是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，同時(shí)也構(gòu)建出富有個(gè)性化色彩和創(chuàng)見(jiàn)性意義，尤其是閱讀文學(xué)作品，特別應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生建構(gòu)出他自己的獨(dú)特意義，形成自己獨(dú)特的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”，避免“集體失語(yǔ)”。

（2）教師提出問(wèn)題應(yīng)具有開(kāi)放性。

教師的主導(dǎo)性，應(yīng)首先表現(xiàn)在“提問(wèn)”上，問(wèn)題要使學(xué)生在回答過(guò)程中，能從已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)出發(fā)，建構(gòu)新舊知識(shí)與思維框架之間的聯(lián)系，讓知識(shí)具有生長(zhǎng)性。問(wèn)題的本質(zhì)包含問(wèn)題具有某種意義。問(wèn)題應(yīng)使被問(wèn)的東西轉(zhuǎn)入某種特定的背景中。問(wèn)題的出現(xiàn)好像開(kāi)啟了被問(wèn)的東西的存在。因此，展示這種被開(kāi)啟的存在的問(wèn)題已經(jīng)就是一個(gè)答復(fù)。它自身的意義只出現(xiàn)在問(wèn)題的意義中。提問(wèn)就是進(jìn)行開(kāi)放，被提問(wèn)的東西的開(kāi)放性在于回答的不確定性。被問(wèn)的東西被帶到懸而未決的狀態(tài)，以致正反之間保持平衡。每一個(gè)問(wèn)題必須途經(jīng)這種使它成為開(kāi)放的問(wèn)題的懸而未決通道，才完成其意義。每一個(gè)真正的問(wèn)題都需要這種開(kāi)放性。

（3）去除偽問(wèn)題。

如果問(wèn)題缺乏開(kāi)放性，那么，問(wèn)題在根本上就是沒(méi)有真實(shí)問(wèn)題意義的虛假問(wèn)題。語(yǔ)文課堂中看似熱鬧非凡，有問(wèn)有答，問(wèn)者井井有條，環(huán)環(huán)相扣；答者不假思索，語(yǔ)言嚴(yán)謹(jǐn)流暢；但深刻的答案是早已寫在教參上的，掛在網(wǎng)上的。知識(shí)本身是一致的，封閉的。學(xué)生不被要求理解，只是記憶。教師按答案去設(shè)計(jì)問(wèn)題，學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)沒(méi)有作為新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)點(diǎn)。但這些問(wèn)題都是回答真正問(wèn)題的準(zhǔn)備過(guò)程，而不應(yīng)是閱讀教學(xué)的目的。懸而未決的主問(wèn)題才是貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的關(guān)鍵。回答了真正的問(wèn)題，學(xué)生就會(huì)拓展視域，自主構(gòu)建。

（4）在設(shè)置問(wèn)題時(shí)避免歪曲。

問(wèn)題的開(kāi)放性并不是無(wú)邊無(wú)際的。它其實(shí)包含了回答問(wèn)題視域所劃定的某種界限。提問(wèn)既預(yù)設(shè)了開(kāi)放性，同時(shí)也預(yù)設(shè)了某種限制。提問(wèn)就要對(duì)前提明確地確認(rèn)，歪曲就是偏離了方向的東西。一個(gè)問(wèn)題的歪曲性表現(xiàn)在問(wèn)題沒(méi)有真實(shí)的方向意義，因而不可能有任何答案。要防止歪曲。文本是前提，閱讀活動(dòng)中提出的問(wèn)題要落到語(yǔ)言層面。所以，一定要抓住文本上下文的語(yǔ)境，避免脫離語(yǔ)境架空分析。在學(xué)習(xí)文學(xué)作品時(shí)，教師熱衷于思想觀念的話題，集中對(duì)文本內(nèi)容和精神層面提問(wèn)，始終徘徊于文本之外。文本的任何價(jià)值應(yīng)通過(guò)語(yǔ)言得以實(shí)現(xiàn)，要讓學(xué)生接觸作品，體味應(yīng)緊扣文本。

3.對(duì)話式閱讀教學(xué)課堂上問(wèn)題的形式。

（1）設(shè)置針對(duì)一篇閱讀材料、每一節(jié)課的主問(wèn)題。

學(xué)生在獲得了理解新文本的基礎(chǔ)概念之后，教師需為師生間的教學(xué)對(duì)話設(shè)置主要問(wèn)題。主要問(wèn)題能使學(xué)生從所寫的、膚淺的、應(yīng)答性提問(wèn)中解脫出來(lái)。從整體性上，針對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)，從能引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、鑒賞、創(chuàng)造的主要問(wèn)題入手，完成教學(xué)目標(biāo)。主要問(wèn)題有針對(duì)性、目標(biāo)性、層次性和深刻性，最終引導(dǎo)學(xué)生自主構(gòu)建知識(shí)體系。

（2）主要問(wèn)題要具有拓展性。

主要問(wèn)題不僅要將文本的含義、手法品味鑒賞完整，還要有拓展空間，以引導(dǎo)學(xué)生將文本與社會(huì)生活、個(gè)人經(jīng)歷、體驗(yàn)結(jié)合起來(lái)，使閱讀能豐富經(jīng)歷，提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)。

（3）糾正學(xué)生對(duì)問(wèn)題的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。

教師要依據(jù)社會(huì)主流思想、正確的文藝?yán)碚?，從文本出發(fā)，肯定學(xué)生智慧的火花，也要匡正學(xué)生遠(yuǎn)離文本、片面或受認(rèn)知水平局限的膚淺的認(rèn)識(shí)，修正學(xué)生不著邊際的奇談怪論。在對(duì)話中不僅要保護(hù)學(xué)生智慧的火花，也要引導(dǎo)這種智慧由一時(shí)的突然出現(xiàn)到形成固定的思維模式，形成對(duì)話策略。

二、學(xué)生之間在閱讀教學(xué)過(guò)程中的對(duì)話

1.學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性需要被尊重。

學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，一是指全部語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的目的都是學(xué)生的學(xué)，都是為提高學(xué)生的人文素質(zhì)和語(yǔ)文素質(zhì)；二是指學(xué)生是主動(dòng)的參與者。學(xué)生個(gè)體身心的發(fā)展是教師、家庭、社會(huì)等外在因素通過(guò)學(xué)生內(nèi)在因素起作用的結(jié)果；沒(méi)有個(gè)體主動(dòng)積極的參與，沒(méi)有師生之間的互動(dòng)，沒(méi)有學(xué)生在語(yǔ)文教學(xué)中的積極內(nèi)化，就沒(méi)有真正意義上的教學(xué)存在。在學(xué)生與文本的關(guān)系中，學(xué)生站在與文本平等的地位上努力感受理解文本的思想感情。在課堂上通過(guò)感受和理解教師的解讀，修正、豐富、更新自己的視域，不是用教師、前人的視域覆蓋、取代自己的視域。

2.學(xué)生之間的差異是對(duì)話得以實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)。

在閱讀教學(xué)的課堂上，教師需要尊重學(xué)生的主體性，由于學(xué)生個(gè)性不同，對(duì)文本的理解就會(huì)多角度，多層次。學(xué)生個(gè)性與生活經(jīng)歷，生活范圍和以往的閱讀經(jīng)驗(yàn)有極大不同。學(xué)生在語(yǔ)文能力上還存在差異，由于興趣不同，學(xué)生能力也不同。有的學(xué)生感受能力強(qiáng)，學(xué)詩(shī)歌氣韻充沛，觸類旁通，散文也學(xué)得好。有的學(xué)生興趣在小說(shuō)、戲劇上，被人物、情節(jié)、環(huán)境吸引，更關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活。這種差異就是課堂對(duì)話的動(dòng)力。學(xué)生之間知識(shí)與能力差別不大，因而他們之間的對(duì)話更容易使他們相互理解。學(xué)生之間的能力差異，個(gè)性的差異，也可以擴(kuò)大學(xué)生的視域，達(dá)到自主建構(gòu)的目的。

3.教學(xué)過(guò)程中學(xué)生之間對(duì)話的形式。

（1）激發(fā)競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，讓每個(gè)學(xué)生積極主動(dòng)地圍繞主問(wèn)題展開(kāi)對(duì)話。

學(xué)生闡述自己觀點(diǎn)并試圖說(shuō)服他人的活動(dòng)就是爭(zhēng)取被承認(rèn)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生需要講明自己的思維過(guò)程、切入點(diǎn)、思考的路徑、閱讀的策略。持不同意見(jiàn)的學(xué)生會(huì)對(duì)此過(guò)程提出質(zhì)疑，想方設(shè)法指出偏頗漏洞，從而共同構(gòu)建一個(gè)合理的解釋。這樣的對(duì)話過(guò)程中課堂上的所有成員——教師和學(xué)生，進(jìn)行對(duì)話。這一過(guò)程中學(xué)生思維得到發(fā)展，看問(wèn)題的角度多元化，更可以糾正錯(cuò)誤理解，糾正錯(cuò)誤思路。

（2）挑起矛盾，形成對(duì)立，建構(gòu)批判性思維。

學(xué)生討論有時(shí)只對(duì)同一問(wèn)題的不同見(jiàn)解表示欣賞，學(xué)習(xí)其他同學(xué)的獨(dú)特思維方式。在課堂上建立正反兩方面的觀點(diǎn)，會(huì)調(diào)動(dòng)每個(gè)學(xué)生的積極性，堅(jiān)持自己的觀點(diǎn)，努力找尋支持自己的論據(jù)；或努力尋找思維漏洞，搜尋反例，駁倒對(duì)方，樹(shù)立自己的自信心。

（3）組織小組討論。

組織小組討論，要為每一個(gè)學(xué)生提供發(fā)表意見(jiàn)獲得承認(rèn)的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)參與到全班討論和辯論中。全班討論時(shí)，發(fā)表見(jiàn)解的往往是學(xué)優(yōu)生，語(yǔ)文能力強(qiáng)的學(xué)生。辯論中往往是見(jiàn)解獨(dú)到深刻，擁有更多材料、閱讀策略的學(xué)生唇槍舌劍，展示自己的才華。一些學(xué)困生不敢表達(dá)自己的觀點(diǎn)，怕被別人嘲笑。于是，哪怕有智慧的火花，也在自我否定中湮滅了。激發(fā)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，積極參與到對(duì)話中去的方式就是小組討論，輪流發(fā)言。讓座位較近的學(xué)生隨機(jī)組合，討論。學(xué)生之間對(duì)話，心理距離近，對(duì)話人數(shù)少，對(duì)話環(huán)境寬松，會(huì)削減恐懼感，并且在對(duì)話小組中糾正補(bǔ)充自己的理解，為全班討論打好基礎(chǔ)。在小組討論中，學(xué)優(yōu)生往往起到“小老師”的作用，努力爭(zhēng)取權(quán)威地位，而學(xué)困生也可充分發(fā)表自己的見(jiàn)解，表現(xiàn)自己獨(dú)特的個(gè)性，并在挑戰(zhàn)學(xué)優(yōu)生的討論中樹(shù)立信心，讓學(xué)生的認(rèn)知的不同特點(diǎn)在小組討論中充分表現(xiàn)。

（責(zé)任編輯 張 嶸）