【摘 要】 讀者反應(yīng)批評注重閱讀過程與讀者研究，提出了閱讀經(jīng)驗期待視野以及未定性理論。這些思想有利于教師在閱讀教學(xué)中確立學(xué)生主體教育的地位，有利于學(xué)生創(chuàng)造潛質(zhì)的培養(yǎng)，從而形成自主的、合作的、探究性的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。

【關(guān) 鍵 詞】 主體；讀者反應(yīng)批評；閱讀教學(xué)

語文課程是實踐性很強(qiáng)的課程，語文素養(yǎng)的提高必須依靠大量的語文實踐。要提高語文教學(xué)的效益，單靠課堂教學(xué)是不夠的，非走拓展閱讀之路不可。課外閱讀是語文學(xué)習(xí)內(nèi)容的有機(jī)構(gòu)成部分，是提高語文水平的重要保證。新的課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出了這一要求，要求學(xué)生課外閱讀總量達(dá)到４００萬字以上，并且明確表明“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐”。學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)僅靠教師在課堂上的講授是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教師必須要選擇恰當(dāng)?shù)拈喿x教學(xué)方法來培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力，讓學(xué)生學(xué)會運(yùn)用多種閱讀方法，自主學(xué)習(xí)，從而使其在大量的閱讀中發(fā)展個性，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力，創(chuàng)造潛能。

從閱讀心理過程看，閱讀要感知、要理解，學(xué)生必須調(diào)動已有的生活知識經(jīng)驗來轉(zhuǎn)化文字符號，領(lǐng)悟作者透過作品符號所傳達(dá)的思想情感，這是閱讀必須經(jīng)歷的階段。費(fèi)什認(rèn)為，比之其他的教學(xué)方法，讀者反應(yīng)批評更能沖破學(xué)生和他們必須獲得的知識之間的障礙，“在閱讀實踐中，可以讓學(xué)生把文本感知同他們自己掌握的某些知識和經(jīng)驗有效地結(jié)合起來”［１］。新批評閱讀方法可以讓學(xué)生主動體驗、內(nèi)化和創(chuàng)新，發(fā)揮他們學(xué)習(xí)的主動性，從而有效地在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生形成自主的、合作的、探究性的學(xué)習(xí)方式。

讀者反應(yīng)批評注重閱讀過程，建立起作者、文本、讀者、世界這樣的一個系統(tǒng)的閱讀過程，把過去傳統(tǒng)的文學(xué)研究的對象從作家、作品、作家作品與世界的關(guān)系轉(zhuǎn)向了讀者。姚斯指出，“在作者、作品與讀者的三角關(guān)系中，讀者絕不僅僅是被動的部分，或者僅僅作出一種反應(yīng)，相反，它自身就是歷史的一個能動的構(gòu)成”［２］。一部文學(xué)作品的歷史生命如果沒有接受者的積極參與是不可思議的，作品的形象與表現(xiàn)形式有賴于讀者完成，作品存在的結(jié)構(gòu)“空白”需要讀者去填補(bǔ)，作品的意義及其價值要靠讀者的閱讀并接受而實現(xiàn)。

讀者反應(yīng)批評認(rèn)為文學(xué)批評與研究應(yīng)該以讀者為中心，這一思想對語文閱讀教學(xué)的直接影響就是把教學(xué)的重心由教師與課本轉(zhuǎn)移到了學(xué)生，肯定了學(xué)生在課堂教學(xué)中的能動性。因此，在閱讀教學(xué)過程中，學(xué)生才是作品的讀者，而教師只應(yīng)是學(xué)生鑒賞文學(xué)作品的引導(dǎo)者，是溝通文學(xué)作品與學(xué)生的中介人。只有以學(xué)生為中心，才能充分調(diào)動學(xué)生的積極性，大大激發(fā)學(xué)生的主觀能動性，讓他們主動地投入到文學(xué)作品的閱讀當(dāng)中去，讓學(xué)生自己去揣摩、領(lǐng)會、消化和吸收，使作者創(chuàng)作的“第一文本”順利進(jìn)化為經(jīng)學(xué)生鑒賞過的有生命活力的“第二文本”。

學(xué)生角色地位的轉(zhuǎn)換，是搞好語文閱讀教學(xué)的前提條件。學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時，應(yīng)時時關(guān)注學(xué)生自己的真實體驗，讓學(xué)生自主消化吸收所得到的知識，使語文閱讀教學(xué)真實地體現(xiàn)教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的教學(xué)思想。學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力與創(chuàng)新的思維能力就在文本與學(xué)生相互之間的溶浸、融合、重構(gòu)、滲透與相互傳遞的過程中產(chǎn)生。

學(xué)生如何進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀呢？

學(xué)生對閱讀文本的反應(yīng)往往是多元化的，這是語文閱讀教學(xué)的特點和規(guī)律，也是語文閱讀教學(xué)實行創(chuàng)新教育的條件與優(yōu)勢。讀者反應(yīng)批評認(rèn)為，文學(xué)語言的意義生成的無限可能性以及文本意義的不確定性和意義空白，為我們在語文閱讀教學(xué)中實現(xiàn)創(chuàng)新教育以及培養(yǎng)學(xué)生思維能力與實踐能力留下了無限可能的空間。教師不要以宣布標(biāo)準(zhǔn)答案的姿態(tài)出現(xiàn)在學(xué)生面前，而是在閱讀教學(xué)中運(yùn)用多種閱讀方法來啟迪學(xué)生。

姚斯看到了讀者在接受活動中所具有的創(chuàng)造性，因此他關(guān)注于讀者的審美經(jīng)驗，認(rèn)為讀者的既定期待視野與作品之間存在著一種審美距離。姚斯指出，任何一位讀者，在其閱讀一部具體的文學(xué)作品之前，都已處在一種先在理解或先在知識的狀態(tài)。這種先在的閱讀期待包括讀者從過去曾閱讀過的、自己所熟悉的作品中獲得的藝術(shù)經(jīng)驗；也包括讀者所處的歷史社會環(huán)境以及由此而決定的價值觀、審美觀和思想、道德、行為規(guī)范以及讀者自身的政治經(jīng)濟(jì)地位，受教育水平、生活經(jīng)歷、藝術(shù)欣賞水平和素質(zhì)。

沒有這種先在理解與先在知識結(jié)構(gòu)，任何文本都不可能為經(jīng)驗所接受；沒有這種先在理解，任何文學(xué)的閱讀都將不可能進(jìn)行，學(xué)生對每一部新作品的接受，總是要喚起其以往閱讀的記憶，將學(xué)生帶入一種特定的情感態(tài)度之中。學(xué)生帶著這種期待進(jìn)入閱讀過程，在閱讀中改變、修正或?qū)崿F(xiàn)這些期待。只有當(dāng)學(xué)生的期待視野與文學(xué)作品的召喚結(jié)構(gòu)能產(chǎn)生“視野融合”時，才能達(dá)到真正的理解與接受。

這就說明，學(xué)生在閱讀作品前，內(nèi)心都不會是一片空白，都有其特定的“期待視野”，在具體閱讀中，這種認(rèn)知表現(xiàn)為一種潛在的審美期待?！捌诖曇啊睕Q定了學(xué)生對所讀作品內(nèi)容和形式的取舍標(biāo)準(zhǔn)，也決定了他對作品的基本態(tài)度與評價。學(xué)生作為一個“理解群體”，他們既有共同的特征，如相近的文化程度、年齡特征、語言背景，又有各自不同的個性，如不同的社會背景、家庭影響、文學(xué)經(jīng)歷、個人經(jīng)歷及各自不同的人生觀、價值觀等。因此學(xué)生對文本會有一些共識，但更多的是各自不同的理解。

因此，姚斯對讀者的“期待視野”作了深入研究，提出了文學(xué)閱讀的三個層次：第一層是初級的審美感覺閱讀，主要從文本的表層語音和韻律入手，通過細(xì)讀本文，從而達(dá)到對本文零星、片斷的審美感受；第二層是意義的反思性閱讀，在這一階段，讀者在再閱讀過程中，透過語音層，對本文的意義進(jìn)行反思和確證，從而獲得對本文整體意義的把握；第三層是歷史閱讀，是指歷史的本文在歷史的流動過程中讀者所做出的不同理解，文學(xué)本文意義的具體化是一個歷史過程。一部作品的意義潛能不會也不可能為某一時代讀者或某一個別讀者所窮盡，只有在不斷延伸的接受之鏈中才能逐漸由讀者展開。對于歷史上同一作家、同一作品的理解、判斷和評價，不同時代讀者的看法不盡相同，甚至存在較大的差異性。造成這種差異的原因，一方面是讀者期待視野的變化，另一方面是由于作品本身在效果史的背景上會呈現(xiàn)豐富的“語義潛能”，即意義空白。

新批評另一重要人物伊瑟爾提出了意義未定性理論，認(rèn)為意義是本文與讀者相互作用的結(jié)果。文學(xué)作品是用形象的藝術(shù)來實現(xiàn)人們生活與想象的世界，表現(xiàn)人物思想情感的，它的文本采用的是一種“描述性語言”。文學(xué)作品的語言包含許多意義未定性的意義空白，這是文學(xué)作為讀者接受并產(chǎn)生效果的基本條件，它們構(gòu)成了作品的“召喚結(jié)構(gòu)”［３］。這一結(jié)構(gòu)召喚著讀者去發(fā)揮想象力，填補(bǔ)文中的意義空白，參與作品潛在意義的實現(xiàn)與形成。

在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該有意識地培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本中的空白，充分調(diào)動學(xué)生的創(chuàng)造性想象和創(chuàng)造性思維積極參與，培養(yǎng)學(xué)生從文本中的跳躍情節(jié)、隱秘人物，包括富有豐富意蘊(yùn)的敘述語言以及各式各樣的組合中獲得一種創(chuàng)造的快感。學(xué)生在闡釋本文中的行為時，將大大增強(qiáng)自我意識。讀者反應(yīng)批評可以在充分發(fā)揮學(xué)生主體精神、充分尊重學(xué)生個性的前提下，誘發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造動機(jī)，使學(xué)生憑借語言文字，對文本進(jìn)行體味、思考，讀出疑問、讀出新意、得出前人或他人未曾有過的獨(dú)特感悟和新異結(jié)論，從而有效培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。

讀者反應(yīng)批評的焦點集中于研究讀者和閱讀過程，這對于當(dāng)前語文閱讀教學(xué)具有一定的啟示意義。在中學(xué)語文教學(xué)中引入讀者反應(yīng)批評等理論來指導(dǎo)語文閱讀教學(xué)，有利于確立學(xué)生主體教育地位，從而明確學(xué)生閱讀角色的定位。讀者反應(yīng)批評理論有利于研究學(xué)生閱讀中創(chuàng)造潛質(zhì)的培養(yǎng)，既能充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又能充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)語文的積極性、主動性、創(chuàng)造性，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人?！?/p>

【參考文獻(xiàn)】

［１］ 斯坦利·費(fèi)什． 讀者反應(yīng)批評：理論與實踐［Ｍ］． 北京：中國社會科學(xué)出版社，１９９８．

［２］ 姚斯． 接受美學(xué)與接受理論［Ｍ］． 沈陽：遼寧人民出版社，１９８７．

［３］ 伊瑟爾． 閱讀行為［Ｍ］． 長沙：湖南文藝出版社，１９９１．