摘要：“剛-柔”是教育的基本維度，理想的教育模式是“剛?cè)岵?jì)”。“剛性教育”是一種尚武、制欲、以社為本的教育模式，而“柔性教育”是一種重文、順欲、以人為本的教育模式?！皠傂越逃迸c“柔性教育”被作為一對(duì)理想類(lèi)型使用，實(shí)際的教育模式總是復(fù)合的。教育模式成效的好壞并不僅取決于“剛性教育”或“柔性教育”的自身特質(zhì)，還要看教育子系統(tǒng)與社會(huì)大環(huán)境的耦合情況。教育柔性化并不單指從“剛性教育”向“柔性教育”的傾斜，更強(qiáng)調(diào)教育在“柔性”文化主導(dǎo)的時(shí)代采取順應(yīng)和迎合“柔性教育”模式（而不是采取“剛性教育”模式進(jìn)行引領(lǐng)或救治）的過(guò)程。教育柔性化表現(xiàn)在教育價(jià)值“消費(fèi)化”、教育環(huán)境“溫室化”、教育手段“輕快化”和教師職業(yè)“女性化”等各個(gè)方面，這些變異都會(huì)對(duì)學(xué)生的體質(zhì)與健康造成消極影響。

關(guān)鍵詞：學(xué)校體育；剛性教育；柔性教育；體質(zhì)健康

中圖分類(lèi)號(hào)：G807.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-7116（2012）06-0005-06

學(xué)生的體質(zhì)與健康關(guān)系到社會(huì)的活力、國(guó)家的前途和民族的興衰。根據(jù)國(guó)家體育總局公布的2010年全國(guó)第6次學(xué)生體質(zhì)與健康調(diào)研結(jié)果顯示：“形態(tài)發(fā)育水平繼續(xù)提高”、“肺活量水平出現(xiàn)上升拐點(diǎn)”、“營(yíng)養(yǎng)狀況繼續(xù)改善”、“鄉(xiāng)村小學(xué)生蛔蟲(chóng)感染率持續(xù)降低”、“中小學(xué)生身體素質(zhì)下滑趨勢(shì)開(kāi)始得到遏制”，爆發(fā)力素質(zhì)（立定跳遠(yuǎn)）、柔韌素質(zhì)（坐位體前屈）出現(xiàn)好轉(zhuǎn)，耐力素質(zhì)顯現(xiàn)止跌、力量素質(zhì)（握力）繼續(xù)提高，但同時(shí)也存在“大學(xué)生身體素質(zhì)繼續(xù)呈現(xiàn)緩慢下降”、“視力不良檢出率繼續(xù)上升，并出現(xiàn)低齡化傾向”、“肥胖檢出率繼續(xù)增加”、“齲齒患病率出現(xiàn)反彈”等問(wèn)題[1]。上述調(diào)研結(jié)果有喜有憂(yōu)，且沒(méi)有涉及心理和行為指標(biāo)，而這些是近年來(lái)青少年人群健康問(wèn)題高發(fā)的領(lǐng)域。

從辯證觀點(diǎn)看，學(xué)校教育對(duì)學(xué)生體質(zhì)與健康的影響具有兩面性：一方面，學(xué)校教育積極促進(jìn)并有力保障學(xué)生的體質(zhì)與健康；另一方面，不知不覺(jué)或事與愿違地?fù)p害了學(xué)生體質(zhì)與健康，尤其是一些未經(jīng)充分論證、反思就盲目推廣的教育教學(xué)“革新”，常常打著“以學(xué)生為本”的旗號(hào)潛移默化地削弱學(xué)生的身心素質(zhì)。另外，學(xué)校教育在應(yīng)對(duì)學(xué)生體質(zhì)與健康問(wèn)題上的失當(dāng)，特別是倉(cāng)促做出的救治措施常常招致非預(yù)期的后果，比如，在規(guī)避運(yùn)動(dòng)損傷和“體罰”的壓力之下，許多富有健身價(jià)值但是帶有一定危險(xiǎn)性的運(yùn)動(dòng)被迫從學(xué)校體育淡出，助長(zhǎng)了身體練習(xí)的“輕快化”，從而間接導(dǎo)致了學(xué)生的體質(zhì)問(wèn)題。學(xué)校教育在各種功利化的訴求之中客觀上可能站在了學(xué)生體質(zhì)與健康的不同面甚至是對(duì)立面，從而使自身異化為一種不利于學(xué)生體質(zhì)與健康的某些因素的生成機(jī)制。這一機(jī)制，筆者稱(chēng)為“教育柔性化”。

關(guān)于教育柔性化對(duì)學(xué)生體質(zhì)與健康的負(fù)面效應(yīng)，體育學(xué)界早有大膽的論述，例如，盧元鎮(zhèn)[2]認(rèn)為，學(xué)生體質(zhì)持續(xù)下降，“學(xué)校體育難辭其咎”，而學(xué)校體育上的問(wèn)題還與體育課程標(biāo)準(zhǔn)改革理論準(zhǔn)備不足就倉(cāng)促上馬有關(guān)。他深入地分析了“健康第一與增強(qiáng)體質(zhì)”、“迎合興趣與培養(yǎng)興趣”、“身體練習(xí)與運(yùn)動(dòng)技能”、“教師主導(dǎo)論與學(xué)生主體論”、“觀摩教學(xué)與理念備課”、“以人為本與國(guó)家意志”基本概念之間的關(guān)系；特別批駁了那些打著“以學(xué)生為本”的旗號(hào)貽害學(xué)生體質(zhì)與健康的教育教學(xué)理念和做法。董翠香等[3]對(duì)學(xué)校體育教育理念中片面強(qiáng)調(diào)激發(fā)學(xué)生運(yùn)動(dòng)興趣、重視學(xué)生情感體驗(yàn)的觀點(diǎn)進(jìn)行了批評(píng)，指出重視學(xué)生的情感體驗(yàn)是激發(fā)學(xué)生興趣，使其積極主動(dòng)參與體育活動(dòng)的一種途徑，是重視學(xué)生主體地位的一種體現(xiàn)，但不應(yīng)把重視情感體驗(yàn)當(dāng)作體育教學(xué)的唯一依據(jù)，而舍棄了知識(shí)、技能的傳授，把一些對(duì)學(xué)生身心發(fā)展很有鍛煉價(jià)值的項(xiàng)目排除在課堂之外，這樣的課堂看起來(lái)氣氛很活躍，但教學(xué)內(nèi)容貧乏，學(xué)生不僅沒(méi)有學(xué)到知識(shí)和技能，也達(dá)不到鍛煉身體的效果，這不能不說(shuō)是學(xué)校體育課程改革的遺憾。以上學(xué)者的研究為本文的撰寫(xiě)提供了重要的理論素材和思路，本文在論述如何辯證看待“剛性教育”和“柔性教育”之下談了“柔性教育對(duì)學(xué)生體質(zhì)與健康的負(fù)面影響，以喚起學(xué)界的重視，深化在學(xué)生體質(zhì)與健康、學(xué)校體育改革等問(wèn)題上的認(rèn)識(shí)。

1 何謂教育柔性化

1.1 “剛-柔”是教育的基本維度

教育是一種通過(guò)創(chuàng)設(shè)特定的身心體驗(yàn)從而使人具備預(yù)期身心素質(zhì)的過(guò)程。剛?cè)嵯酀?jì)的思想是中國(guó)傳統(tǒng)文化的哲學(xué)基礎(chǔ)，也是經(jīng)世致用、為人處世、修身養(yǎng)性的總綱。

柏拉圖[4]在《理想國(guó)》提出護(hù)衛(wèi)者在身體上要敏捷有力，在心理上要意氣風(fēng)發(fā)，而且“還應(yīng)該對(duì)自己人溫和，對(duì)敵人兇狠”，溫和與剛烈兩種特質(zhì)缺一不可。除秉性剛烈之外，還需要有對(duì)智慧的愛(ài)好。培養(yǎng)具備這些品質(zhì)的護(hù)衛(wèi)者的最好途徑是“用體操來(lái)訓(xùn)練身體，用音樂(lè)來(lái)陶冶心靈”。音樂(lè)與體育的并用是為了使心靈的“激情部分”和“愛(ài)智部分”張弛得宜、配合適當(dāng)、達(dá)到和諧。“天性中的激情部分的確會(huì)產(chǎn)生野蠻；如果加以適當(dāng)訓(xùn)練就可能成為勇敢，如果搞得過(guò)了頭，就會(huì)變成嚴(yán)酷粗暴?！卑乩瓐D所闡發(fā)的這種教育模式是斯巴達(dá)的尚武教育與雅典的文化教育混合產(chǎn)物。

歐洲近代教育思想的先驅(qū)者洛克[5]在《教育漫話(huà)》中開(kāi)篇就說(shuō)：“健康之精神寓于健康之身體，這是對(duì)于人世幸福的一種簡(jiǎn)短而充分的描繪?！甭蹇朔磳?duì)違背兒童天性開(kāi)展教育，“兒童應(yīng)學(xué)的事情，決不應(yīng)該變成兒童的一種負(fù)擔(dān)，也不應(yīng)該當(dāng)做一種任務(wù)去加在他們身上?！钡?，洛克并不同意對(duì)兒童嬌生慣養(yǎng)，在他看來(lái)，體罰等手段固然不值得提倡，而“用兒童心愛(ài)的事物去獎(jiǎng)勵(lì)兒童，去討取兒童的歡心，也應(yīng)該同樣小心地避免?！币话闳私甜B(yǎng)子女有個(gè)重大的錯(cuò)誤，就是在兒童精神最纖弱、最容易支配的時(shí)候沒(méi)有使其習(xí)于遵守約束、服從理智。洛克認(rèn)為：“身體強(qiáng)健的主要標(biāo)準(zhǔn)在能忍耐勞苦，心理健強(qiáng)的標(biāo)準(zhǔn)也是一樣。一切德行與價(jià)值的重要原則及基礎(chǔ)在于：一個(gè)人要能克制自己的欲望，要能不顧自己的傾向而純粹順從理性所認(rèn)為最好的指導(dǎo)，雖則欲望是在指向另外一個(gè)方向。”

盧梭[6]認(rèn)為教育要做的就是順應(yīng)人的自然狀態(tài)，幫助人們實(shí)現(xiàn)欲望與能力之間的平衡。而“大自然是有增強(qiáng)孩子的身體和使之成長(zhǎng)的辦法的，我們絕不可能違反它的辦法?！边`背自然法則去教育兒童是“野蠻”而可悲的，提出“要愛(ài)護(hù)兒童，幫他們游戲，使他們快樂(lè)，培養(yǎng)他們可愛(ài)的本能?！钡潜R梭的自然主義教育思想并不是“順欲”或“縱欲”的，也不能與“放任自流”或者“兒童中心論”劃等號(hào)。盧梭說(shuō)：“有些人是過(guò)分嚴(yán)格，有些人是過(guò)分放任，這兩種情況都同樣是要避免的。如果你放任孩子不管，就會(huì)使他們的健康和生命遭到危險(xiǎn)，使他們?cè)谘矍笆艿皆S多苦楚；但是，如果你過(guò)分關(guān)心，一點(diǎn)苦都不讓他們受，就會(huì)使他們?cè)趯?lái)遭到更大的苦難，使他們長(zhǎng)得十分嬌嫩、多愁善感，從而使他們脫離成人的地位?！?/p>

通過(guò)以上對(duì)一些經(jīng)典著作的引證與分析，旨在說(shuō)明“剛-柔”是隱藏在各種經(jīng)典教育理念背后的基本理論線(xiàn)索，中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)認(rèn)為“柔”不可缺“剛”，“剛”不可無(wú)“柔”，“剛?cè)嵯酀?jì)”是理想化的教育模式應(yīng)有的特征，也是一種得到長(zhǎng)期認(rèn)可的教育主張。

1.2 “剛性教育”與“柔性教育”

理想類(lèi)型是一種純粹化的概念工具，它雖然不是對(duì)客觀實(shí)在的忠實(shí)反映，卻擁有很強(qiáng)的認(rèn)識(shí)參照功能[7]。通過(guò)將客觀實(shí)在與理想類(lèi)型的比較，我們可以獲得更加深刻的認(rèn)識(shí)。本文所要探討的主題是教育中的弊端如何引發(fā)學(xué)生的體質(zhì)與健康問(wèn)題。體質(zhì)與健康包括了身體（體質(zhì)）、心理和社會(huì)3大層面；教育的影響包括教育理念（主觀）和教育手段（客觀）兩種途徑。將體質(zhì)與健康的3個(gè)層面和教育影響的兩種途徑進(jìn)行交叉組合，再按照“剛-柔”的二元對(duì)立取向進(jìn)行分類(lèi)，會(huì)得到12種復(fù)合狀態(tài)。

在身體層面：“剛性教育”主觀上高度肯定身體健全的重要性，將身體是否強(qiáng)健視為個(gè)體獲得社會(huì)地位的優(yōu)勢(shì)素質(zhì)；在客觀上以身體訓(xùn)練為抓手，組織大量系統(tǒng)而嚴(yán)格的身體練習(xí)，注重增強(qiáng)體質(zhì)教育，具有濃厚的“尚武”風(fēng)氣?！叭嵝越逃敝饔^上否認(rèn)身體強(qiáng)健作為一種優(yōu)勢(shì)素質(zhì)的必要性；在客觀上以身體娛樂(lè)等為抓手，缺乏或者只進(jìn)行少量松散的身體練習(xí)，注重養(yǎng)生娛樂(lè)教育，具有強(qiáng)烈的“重文”色彩。

在心理層面：“剛性教育”主觀上對(duì)欲望持以高度的警惕、懷疑和否定態(tài)度，視其為罪惡的根源，主張和歌頌自制；在客觀上以紀(jì)律規(guī)范為抓手，注重意志品質(zhì)教育。具有鮮明的“制欲主義“色彩?！叭嵝越逃敝饔^上肯定欲望的必然性、正當(dāng)性和積極性，視其為人生發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步的基本動(dòng)力，主張順應(yīng)、解放欲望，反對(duì)壓制欲望；在客觀上以興趣愛(ài)好為抓手，采取休閑、娛樂(lè)等手段，注重個(gè)性情感教育。具有明顯的“順欲主義”和一定的“享樂(lè)主義“色彩。

在社會(huì)層面：“剛性教育”主觀上將宗教信仰、社會(huì)或者集體視為凌駕于個(gè)體之上的“神圣”力量，要求個(gè)體服從之，將為“神圣力量”服務(wù)、獻(xiàn)身視為莫大光榮；在客觀上以集體活動(dòng)為抓手，采取精心組織的合作或競(jìng)爭(zhēng)手段培養(yǎng)個(gè)體在集體生活的必備能力，注重道德倫理教育。具有強(qiáng)烈的“以社為本”的色彩?！叭嵝越逃敝饔^上將個(gè)體的發(fā)展視為最高宗旨和評(píng)價(jià)一切價(jià)值的基本尺度，主張教育工作以此為中心展開(kāi)；在客觀上以社會(huì)參與為抓手，采取溝通交流和服務(wù)保障措施，注重安全防護(hù)教育。帶有鮮明的“以人為本”色彩。

盡管“剛性教育”與“柔性教育”以各不相同的“合理性”話(huà)語(yǔ)修飾粉刷，但沒(méi)有任何一方能夠單獨(dú)代表或者完全占據(jù)“合理性”，它們只有在彼此既矛盾斗爭(zhēng)又相互依存的辯證關(guān)系中才有可能達(dá)至一種相對(duì)、有條件、動(dòng)態(tài)的“合理性”。而且，“純粹”意義上的“剛性教育”或“柔性教育”模式并不多見(jiàn)，人類(lèi)歷史上出現(xiàn)過(guò)的大多是混合型的教育模式，只不過(guò)有的“偏剛”、有的“偏柔”。

1.3 教育柔性化的概念

“剛性教育”與“柔性教育”必將對(duì)學(xué)生體質(zhì)健康產(chǎn)生影響，但是二者并沒(méi)有內(nèi)在的優(yōu)劣高下之分，它們的實(shí)際功效取決于與社會(huì)系統(tǒng)的耦合情況。教育子系統(tǒng)與社會(huì)系統(tǒng)的耦合方式可分成3種：一是教育引領(lǐng)社會(huì)、二是教育順應(yīng)社會(huì)、三是教育救治社會(huì)。這3種耦合方式都是教育生存與發(fā)展所必需的，尤其是不同層次、類(lèi)別的教育本身就各有側(cè)重，如精英教育偏重于引領(lǐng)，而大眾教育偏重于順應(yīng)；但是當(dāng)教育無(wú)視多樣化的策略而片面采取某種單一耦合方式——尤其是順應(yīng)這種缺乏引領(lǐng)、創(chuàng)新和批判、反思意識(shí)的方式時(shí)，各種問(wèn)題特別是群體非理性的問(wèn)題就會(huì)隨之出現(xiàn)。當(dāng)社會(huì)系統(tǒng)偏于“剛性”的時(shí)候，如果教育采取順應(yīng)的耦合方式也開(kāi)展“剛性教育”，就可能導(dǎo)致對(duì)人的過(guò)度壓抑，遏制心理和思想；反之，如果教育采取引領(lǐng)或者救治的耦合方式開(kāi)展“柔性教育”，則可以開(kāi)風(fēng)氣之先河，激發(fā)思想、文化上的活力。當(dāng)社會(huì)系統(tǒng)偏于“柔性”的時(shí)候，如果教育采取順應(yīng)的耦合方式也開(kāi)展“柔性教育”，就可能助長(zhǎng)柔靡之風(fēng)，削弱人的身體素質(zhì)、意志品質(zhì)，破壞自制等美德；反之亦然。

“現(xiàn)代教育似乎過(guò)于倚重柔性教育而摒棄剛性教育，以致于現(xiàn)代教育柔而不剛，少了血性，少了骨氣”[8]?，F(xiàn)代教育更多采取了以迎合、追隨為主的應(yīng)對(duì)方式，助長(zhǎng)了青少年學(xué)生中的嬌慣、柔弱之風(fēng)，引發(fā)、惡化了各種體質(zhì)與健康問(wèn)題。

在本文的語(yǔ)境當(dāng)中，教育柔性化包含3重含義：指社會(huì)文化普遍崇尚“順欲主義”或“享樂(lè)主義”；其二是指“柔性教育”相對(duì)于“剛性教育”的片面擴(kuò)張；其三是指教育子系統(tǒng)與社會(huì)系統(tǒng)的耦合方式，或者說(shuō)教育功能的展現(xiàn)途徑，過(guò)多地采用了順應(yīng)或迎合的策略，而忽視了引領(lǐng)和救治的使命。所以教育柔性化并不單指從“剛性教育”向“柔性教育”的傾斜，更強(qiáng)調(diào)教育在“柔性”文化主導(dǎo)的時(shí)代片面地采取“柔性教育”模式進(jìn)行順應(yīng)和迎合（而不是采取“剛性教育”模式進(jìn)行引領(lǐng)或救治）的過(guò)程。

2 教育柔性化的表現(xiàn)與危害

1）教育價(jià)值“消費(fèi)化”。

當(dāng)代教育在價(jià)值導(dǎo)向上存在著一股日益向消費(fèi)傾斜的逆流：教育的傳統(tǒng)價(jià)值體系被顛覆，文化根脈被斬?cái)啵瑔适Я嗽谖幕R(shí)上的壟斷地位；教育在愈演愈烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的逼迫下，走出“象牙塔”、面向世俗生活爭(zhēng)奪社會(huì)資源和話(huà)語(yǔ)權(quán)，對(duì)外在資源的依賴(lài)性越來(lái)越強(qiáng)，成為一種服務(wù)行業(yè)；市場(chǎng)成為教育發(fā)展的支配性力量和基本面向；教育工作的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)在向企業(yè)看齊，“顧客就是上帝”在改頭換面后被奉為教育的信條與格言；學(xué)校由育人的機(jī)構(gòu)變成了消費(fèi)場(chǎng)所；教育工作者的職責(zé)向著“教育服務(wù)員”轉(zhuǎn)型，師生關(guān)系蛻變成消費(fèi)者與服務(wù)者的契約、合同式關(guān)系，學(xué)生作為學(xué)費(fèi)繳納者獲得了“被取悅”的權(quán)利，教育有“逐漸喪失本性的危險(xiǎn)”[9]。

在此背景下，“教育的公益性遭遇消解，個(gè)人的合作精神與公心日益弱化，競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)與私欲被過(guò)度的強(qiáng)化。對(duì)待人的欲望，消費(fèi)主義采取了與傳統(tǒng)社會(huì)截然不同的策略：不僅要縱情任欲，而且要不斷地制造人為的需求，有時(shí)消費(fèi)甚至被提到了是否愛(ài)國(guó)的高度。消費(fèi)主義導(dǎo)向的教育變革過(guò)于張揚(yáng)人的私欲，因而難以重建即使是最小的社會(huì)和諧”[10]。對(duì)學(xué)生的欲望采取順應(yīng)、縱容、美化和激發(fā)的立場(chǎng)與態(tài)度獲得“人本主義”、“人性化”等褒獎(jiǎng)性評(píng)價(jià)，能否取悅學(xué)生成為教育教學(xué)成效的重要指標(biāo)，反之，管制學(xué)生常常會(huì)招致反感與不快，即意味著教育行業(yè)“顧客”滿(mǎn)意度的下降，成為一種“不識(shí)時(shí)務(wù)”的舉動(dòng)。這種在教育價(jià)值層面對(duì)學(xué)生欲望的片面肯定成為助長(zhǎng)學(xué)生各種不良的興趣、習(xí)慣，直接或間接引發(fā)各種體質(zhì)與健康問(wèn)題的思想根源。

2）教育環(huán)境“溫室化”。

如果將學(xué)生比作植物、將教育環(huán)境比作生態(tài)環(huán)境，則當(dāng)教育環(huán)境呈現(xiàn)對(duì)學(xué)生的過(guò)度保護(hù)等傾向的時(shí)候，即發(fā)生了教育環(huán)境“溫室化”。在“溫室化”的教育環(huán)境里，自然而然形成一種教育對(duì)象幾乎“神圣不可侵犯”的輿論氛圍。媒體和家長(zhǎng)在任何涉及學(xué)生傷害的問(wèn)題上都幾乎不加反思地將指責(zé)學(xué)校和教師作為第一反應(yīng)。這樣的環(huán)境當(dāng)然容不下任何對(duì)學(xué)生的侵犯、傷害或保護(hù)不周，尤其是當(dāng)此類(lèi)問(wèn)題由教育者造成時(shí)，必將毫不留情地采取懲罰性措施。社會(huì)輿論對(duì)教育事件的審判式介入，使教育問(wèn)題不分巨細(xì)都上升為公共問(wèn)題，使教育者動(dòng)輒被置身于社會(huì)輿論的風(fēng)口浪尖，從而形成一種為了規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)責(zé)任而對(duì)學(xué)生過(guò)度保護(hù)的反應(yīng)策略。

正如氣候環(huán)境“溫室化”會(huì)引發(fā)生態(tài)災(zāi)難一樣，教育環(huán)境的“溫室化”也會(huì)造成一系列非預(yù)期后果，并集中體現(xiàn)在學(xué)生的個(gè)體素質(zhì)上：在身體上，會(huì)因?yàn)閷?duì)優(yōu)越物質(zhì)條件的依賴(lài)而用進(jìn)廢退，體力、適應(yīng)力下降；在心理上，會(huì)因?yàn)樯L(zhǎng)于恩寵、嬌慣的氛圍中，造成自我中心、嬌慣放縱、追求享受、意志薄弱、責(zé)任感淡漠等弱點(diǎn)[11]；在行為上，會(huì)因?yàn)槌涑庹T惑、缺乏節(jié)制而沾染沉迷各種不良習(xí)慣?！叭绱讼氯?，終會(huì)有一天，他們掌握著極其先進(jìn)的科技儀器，但其自身卻脆弱到不堪一擊”[12]。教育環(huán)境“溫室化”的危害是巨大的，它使學(xué)生獲得的素質(zhì)成為一種在過(guò)度保護(hù)環(huán)境下的、淡化責(zé)任意識(shí)的、缺乏欲望節(jié)制的、急功近利的“虛假良性狀態(tài)”，無(wú)助于學(xué)生的持續(xù)發(fā)展，也難以造福社會(huì)大眾[13]。

3）教育手段“輕快化”。

（1）“傷害性”的教育被削減。超出了學(xué)生所能承受的“正常的”生理或心理負(fù)荷的教育安排，如大強(qiáng)度的身體練習(xí)、高超的運(yùn)動(dòng)技巧等，直到當(dāng)代仍然在軍隊(duì)、警察、競(jìng)技體育等特殊領(lǐng)域里占有一席之地。就像運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練中的超量恢復(fù)理論所揭示的那樣，許多教育手段也是基于通過(guò)極限刺激來(lái)產(chǎn)生更高水平的適應(yīng)性上，倘若因?yàn)榫艹狻皞π浴倍鴮⑦@些元素全部消除，則通過(guò)教育來(lái)提升人的素質(zhì)的追求將淪為一種徹頭徹尾的空想。目前的學(xué)校教育所采取的主要是過(guò)激的“隔離式”應(yīng)對(duì)策略，許多對(duì)增強(qiáng)青少年體質(zhì)行之有效的跳躍、中長(zhǎng)跑、投擲、跨欄等田徑項(xiàng)目和單杠、雙杠、跳馬等體操項(xiàng)目，因?yàn)榭菰?、有一定的危險(xiǎn)性而被冷落[14]。由于害怕學(xué)生在體育鍛煉中發(fā)生傷害事故等原因，而不能或不敢提出較高的運(yùn)動(dòng)量和運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度的要求，導(dǎo)致無(wú)論是課堂教學(xué)還是課外體育鍛煉中，學(xué)生在承受運(yùn)動(dòng)負(fù)荷方面的隨意性都較大，相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生在參加體育鍛煉時(shí)的運(yùn)動(dòng)負(fù)荷遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到發(fā)展身體、增強(qiáng)體質(zhì)的目的[15]。

（2）“被減負(fù)”及其非預(yù)期效應(yīng)。學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重被認(rèn)為是全面推進(jìn)素質(zhì)教育的嚴(yán)重障礙、損害學(xué)生的身心健康的重要弊病、破壞學(xué)校與教師形象的重要根由。2000年初教育部頒發(fā)《關(guān)于在小學(xué)減輕學(xué)生過(guò)重負(fù)擔(dān)的緊急通知》，隨后各地方教育行政部門(mén)紛紛出臺(tái)文件響應(yīng)教育部的指示，減負(fù)成為基礎(chǔ)教育改革的時(shí)代強(qiáng)音。減負(fù)的初衷是好的，在一定程度上也起到了預(yù)期效果，但是也伴發(fā)了一些始料未及的效應(yīng)：它可以減少公開(kāi)的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，卻無(wú)法消除學(xué)習(xí)壓力的來(lái)源；升學(xué)應(yīng)試的壓力迫使有些學(xué)校一方面執(zhí)行“減輕作業(yè)量”、“減少課時(shí)數(shù)”等減負(fù)“規(guī)定動(dòng)作”，另一方面又“偷梁換柱”，減少健康教育、生命教育，侵占音、體、美的課時(shí)，變相增加了對(duì)升學(xué)考試影響更大的學(xué)科科目的教學(xué)時(shí)間；而在學(xué)?！氨粶p負(fù)”情況下，眾多不愿意讓子女“輸在起跑線(xiàn)上”的家長(zhǎng)又殷切地將他們送入各種社會(huì)教育輔導(dǎo)班。

（3）娛樂(lè)元素在教育教學(xué)中的滲透。①取悅式的教學(xué)手段（例如：廉價(jià)的、不切實(shí)際的、贊賞式的教育語(yǔ)言）被廣泛應(yīng)用；②教育價(jià)值不高但趣味性強(qiáng)的游戲內(nèi)容在教學(xué)中所占比例增加；③“放羊式”教學(xué)在體育類(lèi)課程中時(shí)有發(fā)生；④淺層次的課堂互動(dòng)（如師生之間的言語(yǔ)呼應(yīng)、課堂氣氛的熱烈程度等）成為評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)；⑤對(duì)學(xué)生不良興趣習(xí)慣的漠然或縱容。娛樂(lè)之于教育，猶如調(diào)料之于飯菜，教育不可無(wú)娛樂(lè)，否則就會(huì)面目可憎、過(guò)程枯燥而令人心生厭離；但是教育不可依賴(lài)娛樂(lè)，否則就會(huì)流于膚淺、舍本逐末和喪失嚴(yán)肅性。然而，隨著娛樂(lè)化社會(huì)的到來(lái)，娛樂(lè)元素在教育教學(xué)中的份量在不斷加大，并徹底改變了教育的“巔峰體驗(yàn)”，消解其道德倫理色彩。當(dāng)考慮到娛樂(lè)文化已經(jīng)全面占領(lǐng)大眾傳媒，娛樂(lè)節(jié)目每天都在對(duì)青少年進(jìn)行“狂轟濫炸”，娛樂(lè)新聞成為青少年群體中首屈一指的“談資”，娛樂(lè)手段就象親和力變成教師的優(yōu)勢(shì)素質(zhì)那樣被視為當(dāng)代社會(huì)基本“生存技能”的時(shí)候，不免令人產(chǎn)生如下的擔(dān)憂(yōu)：在青少年的生活世界里，教育已經(jīng)淪為娛樂(lè)的附庸，體質(zhì)已經(jīng)淪為娛樂(lè)的資本，健康已經(jīng)淪為娛樂(lè)的玩偶；在沒(méi)有娛樂(lè)“出場(chǎng)”的情況下，舉國(guó)上下為青少年學(xué)生體質(zhì)與健康而付出的殷切善意和萬(wàn)般辛勞，都有可能被視為“多此一舉”或“不得要領(lǐng)”。

4）教師職業(yè)“女性化”。

教師職業(yè)“女性化”的表現(xiàn)是女性教師數(shù)量和比例的增加，依據(jù)教育部公布的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，2007年，我國(guó)普通小學(xué)女性專(zhuān)任教師所占比例為55.73%，普通初中為47.50%，普通高中為45.15%[16]；2008年，普通小學(xué)女性專(zhuān)任教師所占比例為56.36%；普通初中為48.17%；普通高中為46.08%[17]。2009年，普通小學(xué)女性專(zhuān)任教師所占比例為57.11%，普通初中為48.81%，普通高中為46.87%[18]。整體而言，我國(guó)中小學(xué)教師隊(duì)伍男女?dāng)?shù)量還處于旗鼓相當(dāng)狀態(tài)，但是女性專(zhuān)任教師比例呈現(xiàn)遞增趨勢(shì)。在教育較發(fā)達(dá)地區(qū)例如上海，女性教師比例偏高現(xiàn)象更為明顯。《2006年上海婦女兒童發(fā)展?fàn)顩r報(bào)告》顯示：2006年上海市小學(xué)男性教師的比重只有21.7%，比2005年下降0.3%，且近年來(lái)一直呈下降態(tài)勢(shì)。在上海的不少小學(xué)，男性教師的比例實(shí)際上只有10%左右。中學(xué)雖然情況稍好一點(diǎn)，但是男性教師的比例仍然連一半都沒(méi)有[19]。不少學(xué)校除了體育課，在校園里和孩子朝夕相處的幾乎是清一色的女性教師。男性教師即使進(jìn)入學(xué)校，也往往選擇跳槽。就是不跳槽，也可能心不在焉[20]。

教師隊(duì)伍女性化既是教育柔性化的結(jié)果，又是教育柔性化的推進(jìn)劑。其本身表明教育已經(jīng)蛻變成一種越來(lái)越不適合男人從事的行業(yè)。在中小學(xué)校，由于女性教師非常集中，由此造成團(tuán)體內(nèi)部矛盾重重，互相猜忌，產(chǎn)生很大內(nèi)耗，極不利于教育教學(xué)工作。導(dǎo)致相當(dāng)一部分男性教師心理不適，而選擇調(diào)離[21]。但是教師隊(duì)伍女性化最大的受害者不是男性教師，而是男性學(xué)生。女教師往往用女性行為標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范男學(xué)生的行為，因而對(duì)男學(xué)生的某些積極的行為特點(diǎn)如活潑好動(dòng)、喜歡探究等加以否定，而對(duì)女學(xué)生的某些消極的行為特點(diǎn)如服從、聽(tīng)話(huà)等加以鼓勵(lì)，并要求男學(xué)生也具備這些特點(diǎn)[22]。女教師比例過(guò)大，必然會(huì)使女性思維特點(diǎn)率先占領(lǐng)學(xué)生的心靈，使之形成一定的女式思維模式，并推動(dòng)社會(huì)思維的女性化[23]。這種對(duì)于教育生態(tài)中“陰柔有余，陽(yáng)剛不足”的擔(dān)憂(yōu)雖然在學(xué)界還不是主流，但是在教育工作中已經(jīng)相當(dāng)普遍。

“剛?cè)帷笔墙逃幕揪S度，理想的教育模式應(yīng)當(dāng)是“剛?cè)岵?jì)”的?！皠傂越逃笔且环N尚武的、制欲的、以社會(huì)為本的教育模式，而“柔性教育”是一種重文的、順欲的、以人為本的教育模式?！皠傂越逃迸c“柔性教育”被作為一對(duì)“理想類(lèi)型”使用，實(shí)際的教育模式總是復(fù)合的。教育模式成效的好壞并不僅取決于“剛性教育”或“柔性教育”的自身特質(zhì)，還要看教育子系統(tǒng)與社會(huì)大環(huán)境的耦合情況。教育柔性化并不單指從“剛性教育”向“柔性教育”的傾斜，更強(qiáng)調(diào)教育在“柔性”文化主導(dǎo)的時(shí)代采取“柔性教育”模式進(jìn)行順應(yīng)和迎合（而不是采取“剛性教育”模式進(jìn)行引領(lǐng)或救治）的過(guò)程。教育柔性化表現(xiàn)在教育價(jià)值“消費(fèi)化”、教育環(huán)境“溫室化”、教育手段“輕快化”和教師職業(yè)“女性化”等各個(gè)方面，這些變異都會(huì)對(duì)學(xué)生的體質(zhì)與健康造成消極影響。

教育柔性化使取悅式的教育手段大行其道、過(guò)度保護(hù)與溺愛(ài)的教育氛圍籠罩四方、“顧客即上帝式”的教育價(jià)值甚囂塵上。在教育柔性化背景下，各種打著尊重學(xué)生身心感受旗號(hào)潛移默化削弱學(xué)生身心素質(zhì)、未經(jīng)充分論證就盲目推廣的教育教學(xué)革新成為教育界的主流，并控制了學(xué)校體育、健康教育等的發(fā)展方向，客觀上使學(xué)校教育站在了學(xué)生體質(zhì)健康的對(duì)立面，異化為一種學(xué)生體質(zhì)與健康問(wèn)題的結(jié)構(gòu)性生成機(jī)制。從根源上來(lái)講，消費(fèi)主義是教育柔性化的根苗，它左右著教育的變革方向，以“為了學(xué)生”的名義誘惑和縱容學(xué)生置身于戕害體質(zhì)與健康的“溫柔陷阱”，使其在形形色色的消費(fèi)體驗(yàn)之中沾染各種身體、心理、行為和道德的弊病卻樂(lè)此不疲。此外，還要大力推行“剛性教育”，糾正“柔性教育”片面擴(kuò)張的不合理局面；在文武兼修的前提下，鼓勵(lì)尚武精神；重新肯定節(jié)制作為一種美德在教育中的基礎(chǔ)地位；警惕個(gè)體化的消極影響，發(fā)揚(yáng)愛(ài)國(guó)主義、民族精神、集體觀念，培育公共道德。

教育柔性化的發(fā)生與教育話(huà)語(yǔ)上的失衡有著直接的關(guān)聯(lián)，若要避免教育柔性化的消極后果，就必須首先恢復(fù)話(huà)語(yǔ)上的包容性與多樣性。要鼓勵(lì)反思性、批判性研究，打破某些打著“以學(xué)生為本”的旗號(hào)、帶有強(qiáng)烈的情感價(jià)值色彩，但是缺乏科學(xué)依據(jù)的教育理念在學(xué)術(shù)研究中的強(qiáng)勢(shì)地位。

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