【內(nèi)容摘要】在語(yǔ)文教學(xué)中，單一、呆板的閱讀教學(xué)已嚴(yán)重阻礙著學(xué)生的個(gè)性思維發(fā)展，影響著新型人才的培養(yǎng)。為了扭轉(zhuǎn)這一局面，試圖通過(guò)“多元化”閱讀，探出一條閱讀教學(xué)新路子。

“多元化”閱讀，以尊重閱讀主體，發(fā)展主體個(gè)性為宗旨。閱讀中主張民主化、個(gè)性化，閱讀過(guò)程力求“多元化”，閱讀形式力求多樣化，閱讀感受力求“唯我”化，最終使得閱讀教學(xué)能沿著個(gè)性思維訓(xùn)練的軌道前進(jìn)。

【關(guān)鍵詞】多元化 閱讀主體 個(gè)性思維 民主化 認(rèn)知差異

小學(xué)語(yǔ)文是一門基礎(chǔ)學(xué)科，又是一門極富情感、極具個(gè)性、極易激發(fā)想象和創(chuàng)造思維的科學(xué)。特別是小學(xué)語(yǔ)文的閱讀教學(xué)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性思維和創(chuàng)新意識(shí)有獨(dú)特的作用。如果今天我們的閱讀課堂多一點(diǎn)培養(yǎng)創(chuàng)造力的意識(shí)和辦法，明天的社會(huì)就會(huì)多一些創(chuàng)新人才。

但是老式的閱讀教學(xué)內(nèi)容單一，形式呆板，嚴(yán)重阻礙了新型人才的培養(yǎng)。特別是教師為了達(dá)到自己預(yù)定目的，左分析，右提問(wèn)，引著學(xué)生往他劃定的圈子里鉆，往“標(biāo)準(zhǔn)答案”上靠，最后用仲裁者的身份結(jié)題。長(zhǎng)此以往使學(xué)生養(yǎng)成了愿聽(tīng)不愿想，敢想不敢說(shuō)的壞習(xí)慣，失去了學(xué)生的閱讀見(jiàn)解，失去了學(xué)生的悟性和靈性，剩下的只是劃一的表達(dá)，劃一的思維，這種教育只能定格為掠奪、摧殘和扼殺——掠奪了學(xué)生的認(rèn)知自由，摧殘了學(xué)生的身心健康，扼殺了學(xué)生的健康思維。為了扭轉(zhuǎn)這一局面，我在教學(xué)實(shí)踐中，采用了“多元化”閱讀形成，試圖走出一條糾偏除弊的新路子。

一、“多元化”閱讀的實(shí)質(zhì)

多元化閱讀教學(xué)是以學(xué)生的個(gè)性發(fā)問(wèn)為閱讀流程源頭，以多元化的釋疑來(lái)構(gòu)建認(rèn)知體系的，它是集多種閱讀形式為一體的新型教學(xué)模式。它能充分體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的開放性，同時(shí)也能體現(xiàn)以學(xué)生為主的這一宗旨，對(duì)學(xué)生的個(gè)性思維、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)起著積極的影響。

二、“多元化”閱讀的內(nèi)涵

（一）閱讀流程源頭民主化、個(gè)性化

老式課堂的發(fā)問(wèn)，多是教師精心設(shè)置的，但教師腦袋發(fā)出的單元問(wèn)題，具有片面性、成人化，往往會(huì)忽略學(xué)生的年齡特征、認(rèn)知差異，使得有的問(wèn)題設(shè)置的太易，不能開啟學(xué)生的思智；有的問(wèn)題設(shè)置的太難，讓學(xué)生的思維受阻，挫傷學(xué)生參與閱讀的積極性。還有的教師，教學(xué)任務(wù)意識(shí)太強(qiáng)，為了完成教學(xué)目的，在設(shè)置問(wèn)題時(shí)，導(dǎo)向性太明，使學(xué)生發(fā)散性思維達(dá)不到訓(xùn)練。

“多元化”閱讀是以學(xué)生的質(zhì)疑，作為閱讀流程源頭，把發(fā)問(wèn)權(quán)交給學(xué)生，充分調(diào)動(dòng)多個(gè)腦袋的奇思妙想，使得設(shè)置的問(wèn)題具有新奇的個(gè)性，適合學(xué)生的口味，這樣學(xué)生容易萌發(fā)釋疑的強(qiáng)烈愿望，對(duì)學(xué)習(xí)主動(dòng)性、興趣性調(diào)動(dòng)起到積極的影響。比如，我在上《爬山虎的腳》一文時(shí)，我開題是這樣引導(dǎo)學(xué)生發(fā)問(wèn)的：

通過(guò)課題你們知道了什么？還想知道什么？

生1：我知道這是一篇狀物的文章。

生2：我知道文章主要寫爬山虎的腳的。

生3：我想知道爬山虎的腳是什么樣的？

生4：它的腳是怎么爬的？

生5：作者寫爬山虎的腳為什么還寫葉子……

通過(guò)學(xué)生的回答，我可以從他們“知道”的內(nèi)容中，度量出學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)力水平和對(duì)課文的預(yù)習(xí)程度，也可以從他們“想知道”的內(nèi)容中，了解學(xué)生心里急于解決的疑問(wèn)，這樣有的放矢，對(duì)學(xué)生所提的問(wèn)題再篩選、再整合，然后確定為學(xué)習(xí)的目標(biāo)。這樣既尊重了學(xué)生，也滿足了他們的學(xué)習(xí)愿望，使得在閱讀的源頭，就創(chuàng)立了一個(gè)民主的求知氛圍。

（二）以多元化釋疑構(gòu)建認(rèn)知體系

1.釋疑的方式多元化

在多元化閱讀教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)疑點(diǎn)是學(xué)生讀書的起步階段。而幫助學(xué)生釋疑，則是教學(xué)的主要過(guò)程，也是完成教學(xué)任務(wù)的重要手段。這一環(huán)節(jié)，教師要相機(jī)疏導(dǎo)，變有疑為無(wú)疑，使學(xué)生閱讀心理流向暢通不塞，順流直下。不過(guò)這種疏導(dǎo)，不是有疑必答，越俎代庖，而是授之以法，引而不發(fā)，幫助學(xué)生自解其難。在閱讀教學(xué)中，本人總是在尊重學(xué)生個(gè)性思維的前提下，采用以下幾種多元化釋疑方法來(lái)幫助學(xué)生排疑解難的。

（1）類比釋疑。所謂的類比就是對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑，教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用類比推理的方式，解決疑難獲得答案。比如：在教學(xué)《一夜工作》的最后兩節(jié)含義時(shí)，第一步我讓學(xué)生想一想，你在什么時(shí)候會(huì)自言自語(yǔ)？第二步讓學(xué)生想作者為什么自言自語(yǔ)？第三步引導(dǎo)歸納深化，“作者由自言自語(yǔ)地說(shuō)到想高聲對(duì)全世界說(shuō)，這說(shuō)明了什么？”這樣學(xué)生以自己的感情體會(huì)作者的思想感情，也就不難理解其意了。

（2）遷移釋疑。所謂的遷移，就是針對(duì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的疑點(diǎn)，利用已知的規(guī)律來(lái)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已掌握的知識(shí)，通過(guò)對(duì)比、聯(lián)系、推理的方式獲取新知，化解疑難。如研讀《鵪鶉》時(shí)，學(xué)生質(zhì)疑：“在獵狗面前，鵪鶉飛得為什么那么怪”？我這樣引導(dǎo)：“你還記得《麻雀》一課中的那只老麻雀嗎？它為了救小麻雀動(dòng)作不也很怪嗎”？這樣一揭示學(xué)生很快用學(xué)過(guò)《麻雀》一課所學(xué)的知識(shí)，理解出鵪鶉之所以飛得“怪”是為了纏住獵狗，把獵狗引開，使小鵪鶉不受其害。

（3）暗示釋疑。所謂暗示釋疑，就是對(duì)于學(xué)生的質(zhì)疑，教師先不予以啟發(fā)或直接回答，又不讓其他學(xué)生幫助解答，而是用暗示指點(diǎn)信息（如指定讀某部分課文，觀察插圖、提供資料或史實(shí)等），讓學(xué)生通過(guò)閱讀、思考自己釋疑，來(lái)訓(xùn)練自我思維的方法。如《桂林山水》最后一自然段，學(xué)生質(zhì)疑：“舟行碧波上，人在畫中游”是什么意思？我這樣指點(diǎn)：“請(qǐng)你認(rèn)真觀察課文插圖，看完后你有什么感覺(jué)”？學(xué)生認(rèn)真看圖后，小詩(shī)的意思就自然領(lǐng)悟了。

除此以外還可以運(yùn)用比較、討論、分析綜合等方法幫助釋疑。

2.釋疑答案多元化

科學(xué)史上許多發(fā)明創(chuàng)造，常常是從求異開始的。閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生多角度思考，訓(xùn)練求異思維能力，有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的多向性，激發(fā)創(chuàng)造力。在教學(xué)中教師要抓住求異這一契機(jī)訓(xùn)練學(xué)生思維。

閱讀教材多是描述性語(yǔ)言，作者在敘述和描述中，必然會(huì)留下許多“不確定性”，再者，描述中的某些跳躍也會(huì)給作品的意義留下“空白”，致使釋疑答案往往不是唯一。我們要鼓勵(lì)學(xué)生突破思維定勢(shì)，多角度思考問(wèn)題，尋求多種答案。如《月光曲》中，貝多芬彈完一曲，盲姑娘激動(dòng)地說(shuō)：“您，您就是貝多芬先生吧？”貝多芬沒(méi)有回答。課堂上有同學(xué)質(zhì)疑：“貝多芬，為什么不回答？”有的說(shuō)：“貝多芬不回答，是因?yàn)樗苤t虛，不想讓別人知道他就是大名鼎鼎的貝多芬。”這個(gè)答案應(yīng)該是合情合理的，但是我又鼓勵(lì)學(xué)生：你們?cè)傧胂脒€有沒(méi)有別的可能？學(xué)生們想了一會(huì)兒，有的說(shuō)：貝多芬不回答就是默認(rèn)了。還有的說(shuō)：貝多芬不回答是因?yàn)樗跇?gòu)思《月光曲》，顧不上回答……同學(xué)們暢所欲言，各抒其見(jiàn)。使各自的思維閘門都敞開到最大的極限，避免了教師用唯一的答案，教死了知識(shí)，束縛了思維。

三、閱讀形式多樣化

在閱讀教學(xué)中，由于閱讀材料內(nèi)容各異，閱讀主體個(gè)性紛呈，那么與之相適應(yīng)的教學(xué)形式也應(yīng)該是新奇多變的。

1.學(xué)會(huì)剪裁，用精品語(yǔ)段凸現(xiàn)教學(xué)重、難點(diǎn)

在很長(zhǎng)一段時(shí)間里，閱讀教學(xué)往往是按教材內(nèi)容逐段提問(wèn)講解的，這種簡(jiǎn)單機(jī)械的形式造成教學(xué)內(nèi)容面面俱到，教學(xué)過(guò)程散亂拖沓，使得學(xué)生學(xué)習(xí)興趣蕩然無(wú)存。在閱讀教學(xué)中，教材內(nèi)容是教學(xué)的原始材料，但不等于“教學(xué)全內(nèi)容”，為此我們可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的實(shí)際對(duì)教材進(jìn)行剪裁，用典型的精品語(yǔ)段去訓(xùn)練學(xué)生。

例如《開國(guó)大典》這篇課文，有四個(gè)部分組成：會(huì)場(chǎng)——典禮——閱兵式——游行，我選擇兩個(gè)語(yǔ)段為范例，進(jìn)行精讀指導(dǎo)：一是會(huì)場(chǎng)的場(chǎng)面描寫。這一段是典型的靜態(tài)場(chǎng)面描寫，按方位順序把大會(huì)場(chǎng)作了清楚的交代。這一構(gòu)段方式有很強(qiáng)的示范性。我讓學(xué)生邊讀邊用簡(jiǎn)筆畫畫出“丁”字形會(huì)場(chǎng)，然后交流，引導(dǎo)揭示會(huì)場(chǎng)的形狀特點(diǎn)，再讓學(xué)生注意學(xué)習(xí)按方位順序組句成段的方法。二是寫大典中毛澤東主席莊嚴(yán)宣告中華人民共和國(guó)中央人民政府成立及升國(guó)旗這一語(yǔ)段，這是一個(gè)動(dòng)態(tài)的場(chǎng)面描寫。引導(dǎo)學(xué)生欣賞“這莊嚴(yán)的宣告，這雄偉的聲音……傳到……傳到……傳到……傳到……”的排比句式，體會(huì)這句話所表達(dá)的意思和包含的思想感情，體會(huì)作者遣詞造句的匠心，然后揭示其中的寫作方法：動(dòng)態(tài)場(chǎng)面描寫要抓住最有代表性的動(dòng)作，抓住人們的心情變化等。接著讓學(xué)生自行閱讀未被列入語(yǔ)例部分，對(duì)照語(yǔ)例比較異同。這樣給課文的教學(xué)留出了“空白”讓學(xué)生去填補(bǔ)，這既激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性，也培養(yǎng)了學(xué)生的周圍思維。

2.學(xué)會(huì)尋找引爆點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的探討興趣

新的課堂教學(xué)提倡合作探究，那么符合探究條件的應(yīng)該是既適合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，又對(duì)文章的重難點(diǎn)具有穿透力。例如《將相和》是三個(gè)故事連起來(lái)的，如果一個(gè)故事一個(gè)故事地講解分析，故事（課文局部）觀念強(qiáng)了濃了，反過(guò)來(lái)整體（整篇課文主體）也就弱了、淡了。如果從課題設(shè)置引爆點(diǎn)：將做了什么？相做了些什么？為什么不“和”？“和”有什么意義？這樣一來(lái)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性大增，經(jīng)過(guò)探究，廉頗與藺相如的性格品質(zhì)躍然而出，這樣教學(xué)既省時(shí)又見(jiàn)效。

此外還可以根據(jù)學(xué)生的年齡，采取直觀表演，朗讀匯報(bào)辯論擂臺(tái)賽等多種形式參與閱讀?？傊艺J(rèn)為，執(zhí)教者應(yīng)苦練內(nèi)功，使自己具有一雙洞察秋毫的慧眼，在教學(xué)中能根據(jù)教材的特點(diǎn)，主體的個(gè)性，自身的風(fēng)格，藝術(shù)的處理教學(xué)，使教學(xué)形式新、奇、異。

四、閱讀感受的“唯我”化

閱讀是閱讀主體從書面語(yǔ)言中獲得信息的心理過(guò)程，必然受到閱讀主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)驗(yàn)、思維習(xí)慣、情緒狀態(tài)等主觀因素的影響，為此閱讀感受實(shí)質(zhì)上是作為閱讀主體的個(gè)人對(duì)閱讀材料的一種帶有主觀色彩的理解。正是這樣，我認(rèn)為對(duì)文章的感受不求統(tǒng)一，只求真實(shí)，要突出“唯我”性。

在閱讀教學(xué)中，學(xué)生是具有個(gè)性差異性的，閱讀結(jié)果具有一定的差異性，這是客觀存在的，承認(rèn)并尊重這種差異性，是主體性閱讀教學(xué)的一個(gè)重要特點(diǎn)，例如，我上完《狐貍和烏鴉》一文，讓學(xué)生談?wù)劯髯缘母惺軙r(shí)，有的說(shuō)：烏鴉愛(ài)聽(tīng)奉承話，上當(dāng)受騙活該！還有的說(shuō)：狐貍真聰明愛(ài)動(dòng)腦筋，我要向他學(xué)習(xí)。也有的說(shuō)：狐貍是個(gè)大騙子……這些答案雖不統(tǒng)一，但它是閱讀主體的真實(shí)感受，體現(xiàn)了學(xué)生具有“唯我”的自主意識(shí)，而“唯我”意識(shí)正是個(gè)性思維形成的基礎(chǔ)。

總之，閱讀教學(xué)應(yīng)該把握時(shí)代脈搏，注意學(xué)生的個(gè)性思維及創(chuàng)造能力的訓(xùn)練，否則閱讀教學(xué)的初衷和價(jià)值，將在我們的手中失落。

（作者單位：安徽省滁州市定遠(yuǎn)縣民族小學(xué)）