【摘 要】關(guān)于語文課堂教學目標問題熱議很多。本文從新課程理念出發(fā)，以語文課堂教學有效性為基點，通過對目前課堂教學目標設(shè)定的問題的歸類分析闡釋，從一個側(cè)面分析了當前新一輪課程改革語文教學低效的癥結(jié)所在，明確了教學目標、語文課堂教學效益最大化的方法和要求。

【關(guān)鍵詞】語文 有效課堂 三維目標 屬性關(guān)系

新一輪課程改革正向縱深發(fā)展，課堂教學的有效性越來越成為大家關(guān)注的問題。怎樣讓課堂教學擁有實效？適宜的教學目標的設(shè)定是起點，而該目標的達成是關(guān)鍵。

在新課改實施過程中，語文課堂教學強調(diào)了課堂教學的生成因素，以體現(xiàn)生本課堂的特點，進而出現(xiàn)了非預(yù)設(shè)性教學主張。結(jié)果是課堂教學信馬由韁，想哪講哪。在課堂教學設(shè)計中，制定教學目標是是毋庸質(zhì)疑的，因為教學目標是教學活動實施的方向和預(yù)期達成的結(jié)果，是一切教學活動的出發(fā)點和最終歸宿，也是教師課堂教學活動的靈魂，它支配著每節(jié)課教學的全過程，是判斷教學是否有效的直接依據(jù)。強調(diào)課堂以學生為本，重視生成性因素，不是拋棄教學目標。只要上課，就要備課，只要備課，就要鉆研教材，研究學生，讓學生獲益，在這其中就有一條有形或無形的線在支配，這條線就是教學目標。有了這條線，有效課堂的實現(xiàn)才有可能。

目前在語文課堂教學目標制定上存在的主要問題如下：

一是無目標意識

一些教師認為教學目標可有可無，在備課時寫到教案上也是應(yīng)付領(lǐng)導檢查，從教學參考書上摘錄部分為己所用。至于目標確定究竟符不符合學情，一節(jié)課、一個單元、一冊書的目標是什么，用什么方法和手段達成目標，怎樣檢測學生是否達成目標，全然不考慮。上課的目的就是完成了“我的教學任務(wù)”。

二是雖有目標意識，但教學目標確立依據(jù)不明，把“三維目標”與教學目標混為一談

新課程標準要求以三個維度（知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀）為準繩設(shè)定教學目標?？墒?，一篇課文或者一節(jié)課是完不成三維目標的。高中語文課標中的三維教學目標，是高中三年的課程目標，而不是針對一篇課文、一節(jié)課的。各種課堂教學活動，包括市優(yōu)、省優(yōu)、國優(yōu)課評比時的教案，很多老師把一節(jié)課的目標設(shè)為三大項，緊隨課改理念的是三維目標：知識與能力目標、過程與方法目標、情感態(tài)度與價值觀目標。變個說法的是：知識目標、能力目標、情感目標。三大項之下的每一項還有若干項子目標。殊不知，新課程的“三維目標”并不是語文課程所獨有，每一學科的三維目標，本意都是新課程總目標的設(shè)計思路，是學科追求的長期目標。因之，落實“三維目標”應(yīng)該是一個系統(tǒng)工程，而學科教師只是落實學科“三維目標”的終端環(huán)節(jié)。教師的教學應(yīng)根據(jù)學科課程目標體系，利用教材等課程資源的特點展開，不能直接把“三維目標”當成具體教學設(shè)計乃至教學評估的依據(jù)。

課堂教學目標是在教學內(nèi)容與學情分析基礎(chǔ)上形成的，不要把課程總目標的設(shè)計思路——“三維目標”與每節(jié)課、每篇課文甚至每冊書的教學目標混為一談。在教研活動中常聽老師抱怨“三維目標”問題：“這一課咋確定‘三維目標’？這節(jié)課的過程與方法目標找不到呀。”有的勉強拼湊上了“三維”，也與本課的重難點聯(lián)系不緊密。有的老師甚至對三維目標提出質(zhì)疑，認為不能把“過程與方法”設(shè)定為目標，理由是，語文的很多課設(shè)計不出這一目標。出現(xiàn)這種困惑的原因在于，這些教師將課程目標總體思路的“三維目標”當成了課堂教學目標設(shè)計依據(jù)。其實，在宏觀把握課程標準的前提下，教學內(nèi)容與學情分析才是教學目標設(shè)定的依據(jù)，因此，一節(jié)課、一篇課文、一個單元、一冊書的教學目標都應(yīng)有差別。

進一步說，三維目標應(yīng)該是“你中有我，我中有你”，只因分而述之才為三個目標。有專家認為“知識與技能”維度的目標立足于讓學生學會，“過程與方法”維度的目標立足于讓學生會學，“情感、態(tài)度與價值觀”維度的目標立足于讓學生樂學，任何割裂知識、技能，過程、方法，情感、態(tài)度、價值觀三維目標的教學，都不能促進學生的健全發(fā)展，進而也不可能實現(xiàn)語文新課程提出的三維目標。

三是把教學目的與教學目標混為一談

最近因市優(yōu)課評選，聽了三十多節(jié)課。課堂上看出每一位參評教師都很用心，各種招法頻出，但呈現(xiàn)出的教學效果卻差別明顯。教學效果不好的課堂，從教學設(shè)計上就能看出問題。這些教師備課時只著眼于自己要教什么、怎樣去教，而不從學生學習角度去思考，課堂上教師只在完成自己的課前預(yù)設(shè)，而置學生于不顧。這樣的課堂怎能見到理想的效益？

教學目的與教學目標有聯(lián)系，如二者都必須以課程標準所定的范圍和教材內(nèi)容所應(yīng)達到的深度為依據(jù)，都必須服從、服務(wù)于教育目的；二者都是教學過程的出發(fā)點和歸宿點，都對落實課程標準、制定教學計劃、組織教學內(nèi)容、明確教學方向、確定教學重點、選擇教學方法、安排教學過程等起著重要的導向作用。

而二者之不同也顯而易見：

1.教學目標的制定，要依據(jù)教學目標分類理論提供的參照系和當?shù)亟虒W的實際水平（即學情）。

2.教學目的是對教師要教什么的說明，著眼于教師的教，是以教師為主體進行描述的，是對教師活動的一種期望，其結(jié)果是否符合這種愿望，卻難以預(yù)料和檢測，如說課就有這種性質(zhì)，可這是教師之間的教研活動，而不是面對學生的課堂教學。教學目標則著眼于學生學習的結(jié)果，是以學生為主體進行描述的，是對學生學習行為結(jié)果的一種規(guī)定，是學生必須達到的要求，它對教師、對學生都是必要的、適用的。

3.對教學目的的描述一般可采用“了解、領(lǐng)會、體會”等描述心理過程的內(nèi)隱體驗動詞，或“掌握、應(yīng)用”等詞語，因而比較抽象、籠統(tǒng)、模糊，教學目的是否達到，不易測量。而教學目標的描述則多采用“說出、歸納、說明”等表述特定動作的外顯行為動詞，表義具體，深廣度明確，具有可操作性。

4.教學目的只對教師的教有直接指向作用，有利于教師主導作用的發(fā)揮；而教學目標同時對教師的教和學生的學均有直接的指向作用，能使教和學目標一致，教學目標的達成，標志著課堂教學有效性的實現(xiàn)。

四是教學目標設(shè)定太大，太散，太抽象，試圖做的事情太多

按其所設(shè)定的教學目標，一節(jié)課無論如何是無法達成的。比如“培養(yǎng)學生熱愛祖國的高尚情操”，或者“體會古代勞動人民的勤勞智慧”，或者“培養(yǎng)學生怎樣做人”，這些目標大而空，而且不單是語文課所承載，其他學科也責無旁貸，哪一項目標都不是一節(jié)、甚至幾節(jié)課就能達成的？比如一節(jié)課既要學生體會作者的愛國主義情操，了解相關(guān)的歷史事實，又要學會夸張的修辭手法，還要知道間接描寫的妙處，并且能夠流暢、得體地口頭表達自己的觀點……表面看這些目標有一定語文味，但也只是將“課標”的表述照搬而已，不是以教材為例，依據(jù)學情設(shè)定的，自然有效課堂難以做到。

五是所設(shè)目標無法用可以衡量的手段來測試，不知道學生是否達到該教學目標

比如“感受作者對故鄉(xiāng)的愛”。怎么知道學生“感受”到了？學生“感受”的程度如何？也就是教學目標設(shè)定干脆就不考慮達成的問題。比如，“總體把握本課的寫作手法”。這個目標看上去很“語文”，不大，不抽象。可是，細心一看，就有問題：什么叫“總體把握”？為什么要“總體把握”？怎么知道學生已經(jīng)“總體把握”了？不難想象，教師的教學過程沒有目標導向，或?qū)虿幻鞔_，只能“跟著感覺走”。最終的結(jié)果是課堂有效性的缺失。

教學目標確定的諸多問題，導致目前語文課堂教學有走偏現(xiàn)象，認為新理念下的課堂就是要讓課堂活，說學習方式要轉(zhuǎn)變，那就安排合作討論，一節(jié)40分鐘的課，安排了5-8次甚至更多的小組討論，而每次討論只給學生2—3分鐘，不管學生是否進入討論狀態(tài)、是否討論完成，就大聲叫停，使活躍的課堂戛然而止。這種現(xiàn)象具有一定的普遍性，特別是公開課。它說明我們的課堂在追求浮華中迷失了方向。究其原因，是教師缺乏目標意識，不知道課為什么要“活”。其實，只有當過程的“活”是為了更好的實現(xiàn)目標時，這種“活”才有意義，否則只是一種“課堂秀”，而不是課堂教學，結(jié)果“課堂氣氛熱熱鬧鬧，學生頭腦空空蕩蕩”。

那么，如何才能制定出適宜的教學目標，使語文課堂教學效益最大化？筆者認為必須明確下面幾個問題：

1.明確教什么、為什么要教、怎樣教的問題

要制定適宜的教學目標。教師在備課時，在分析教學內(nèi)容之前，首先必須弄清楚教什么內(nèi)容、為什么要教這些內(nèi)容，通過這些內(nèi)容的學習，學生將獲得什么，也就是說，必須弄清楚這節(jié)課教什么、為什么要教、怎樣教的（或通過幾個步驟、組織學生幾個學習活動達成目標）問題。

2.要研究目標之間的屬性關(guān)系

教育目標的具體化是課程標準，而課程標準的具體化就是教學目標。即使是教學目標，也有不同的層級：由學年（學期）目標到單元（主題）目標，再到課時目標。由于上位目標決定下位目標，在確定教學目標時，教師必須弄清楚它的上位目標是什么，才能把握住下位目標的基本定位。

3.要明確三維目標與課堂教學目標的關(guān)系

不能機械地、一一對應(yīng)地照搬三維目標的格式，每堂課都按三個維度來陳述。而應(yīng)該把它當作思考教學目標的一條重要原則。

4.要分析具體的學生、教材內(nèi)容與可用資源，挖掘內(nèi)容或資源對學生發(fā)展的意義與價值

在學生、教材等方面，對學情的了解尤為重要。用語文教育專家王榮生教授的說法，就是應(yīng)該關(guān)注學生已有的語文經(jīng)驗，了解學生學習某一具體內(nèi)容之前的經(jīng)驗，根據(jù)文章體式和學生的學情，選擇合宜的教學內(nèi)容。某種體式的文章理解和欣賞的要點，往往就是學生理解和欣賞的盲點，因而也就是教學的重點，要占據(jù)課堂教學的主要時間。設(shè)計牽引教學內(nèi)容的主問題，使教學內(nèi)容相對集中。優(yōu)秀的語文教師在備課時往往著重考慮以下三個方面：一是教學的起點，即對學生學情的估摸；二是教學的終點，即這堂課要達成的目標；三是從起點到終點的兩到三個環(huán)節(jié)的設(shè)計，即所說的組織“學的活動”，包括構(gòu)成“學的活動”之一的課堂作業(yè)。

5.要清楚預(yù)設(shè)目標與生成目標的關(guān)系，把握教學效益的底線

事實上，上述討論的只是預(yù)期的學習結(jié)果，也可以說預(yù)設(shè)的教學效益的底線，它不是教學結(jié)果的全部。真正的教學結(jié)果一定是預(yù)設(shè)的目標（也可能改變）加上生成的目標。在課程與教學設(shè)計的過程中，教師考慮最多的是預(yù)期的學習結(jié)果，而不是生成性目標，盡管在教學實際中，教師必須充分發(fā)揮教學機智，利用生成性課程資源，實現(xiàn)非預(yù)期的教學目標。因此，可以說，預(yù)期的學習結(jié)果，是教學設(shè)計時關(guān)注的重點，是課堂教學過程的決定因素，也是教學效益中可評價的部分。如果這一底線都堅守不住，過于重視生成性目標，教學就有可能走向“無目的”的誤區(qū)。

要想讓教師教學守住底線，使課堂效益最大化，以我的體會，就是制定適宜的教學目標，并很好地達成教學目標。而課堂效益最大化的前提，是教學目標的最優(yōu)化，它包括教學目標實現(xiàn)的廣度和深度。當然，想通過一節(jié)課使所有學生都上升到同一個臺階、達到同樣的水平，是不現(xiàn)實的。就實現(xiàn)的廣度而言，就是使所有學生都有所獲，都得到不同程度的發(fā)展；就實現(xiàn)的深度而言，就是使每個學生在各自原有的基礎(chǔ)上得到最大程度的提高。如此，才能有效達成教學目標，實現(xiàn)有效的課堂教學；如此，每一課的教學目標，每一單元、每一冊書的教學目標才能形成一個比較全面的目標“網(wǎng)絡(luò)”；如此，語文課程的三維目標才可能得到真正的落實。

作者單位：遼寧鐵嶺市教師進修學院。