【摘 要】文本閱讀的有效教學是語文教師追求的目標。在教學中，要讓文本閱讀通過“框架”成為學生自覺攝取的行為；學生有了一定的接受，更要學會歸類，就會把對文本的閱讀內化為文化自覺。

【關鍵詞】文本閱讀 攝取 文化自覺

葉圣陶老先生說過：“語言文字的學習，出發(fā)點在‘知’，而終極點在‘行’，到能夠行的地步，才算具有這種生活能力?！毙抡n標也指出，文本閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。這就強調突出了學生的主體地位，著重指出了學生的客體獲知內化為學生心靈的東西的重要性，只有得到實踐內化融合，文本閱讀才會高效。

一、讓文本閱讀通過“框架”成為學生自覺攝取的行為

語文教學，說穿了就是教師與學生在認真閱讀教材文本的基礎上，明確教什么，學什么，然后交流感受，質疑解難，明確自己真正獲得了什么感悟，逐步養(yǎng)成閱讀、思考、觀察、想象、書寫、表達的能力。傳統(tǒng)的教學目標是有規(guī)定性的，學生沒有設定自己目標的權利。但是，彼時的教學目標與學生的學習目標沒有沖突性，應該是不矛盾的。而在當前，怎樣才能使學生學習目標與教學目標互相統(tǒng)一呢？筆者從自己的教學實踐中覺得，不妨在學生開始閱讀文本之前，給學生一個閱讀的一般的基本框架、基本環(huán)節(jié)，即圍繞四個問題去開展：“作者于文本中說了什么？”“作者想要表達什么？”“作者是怎樣達到表達需要的？”“你從中領悟了什么？”

布魯納的“認知-發(fā)現(xiàn)說”，強調學習的過程，認為在學習過程中掌握知識不太重要，重要的是怎樣獲取閱讀信息知識。學生讀了一個文本后，讓學生根據(jù)上述四個問題去自覺發(fā)現(xiàn)、自覺閱讀、自覺探討，學生總會發(fā)現(xiàn)些什么。這時的課堂，不能僅僅是教師向學生提出一系列的問題，讓學生去解決問題；而是老師要鼓勵學生自己按照一般的基本框架去提出問題，因為提出問題比解決問題更為重要。當然，教師也不能放其任行，“放羊式”的任其自流，這樣也不能得到預想之目標，反之，學生會提出稀奇古怪、完全不著邊際的問題，導致閱讀嚴肅性的流產。此時，我們要重新定位師生關系，以學生為發(fā)展中心，把平等自由的理念教給學生，并引導學生自我提出問題，合作分析問題，探究解決問題。同時，在教師的引導下，給予一定的規(guī)范，這樣就把學生“原始的”“璞玉式”的發(fā)現(xiàn)在課堂上“雕琢”“磨礪”，是由感性到理性的過程，是由粗到精、糾錯正誤的探究性消化的過程。對于學生好的、獨特的發(fā)現(xiàn)要給予大張旗鼓式地鼓勵，有必要的話，可以套用某大家的發(fā)現(xiàn)心得去贊賞他，讓學生覺得自己發(fā)現(xiàn)之可貴性，同時也激勵其他學生躍躍欲試。十七八歲的青少年需要被激化，一旦被鼓勵、被認可，就會有“大無畏”的精神，在以后的閱讀文本中，就讓老師會有意想不到的眼睛一亮的發(fā)現(xiàn)。一旦學生害怕閱讀的障礙被掃除了，閱讀就會順理成章地展開，而且會內化為一種自覺動力，推動他去體驗，與文本“親密接觸”，發(fā)生“內在意義的交流”，即學生與文本的近距離對話，從而來滿足學生強烈的好奇心和探究欲望，產生具體的真切的心理體驗。

如閱讀《最后的常春藤葉》，學生按照“作者于文本中說了什么”去理解文本內容，學生互相交流復述比較，會有一個疑問產生：文本的主人公是誰呢？是瓊珊呢還是貝爾曼？這就一石激起幾層浪，涉及到了小說的核心問題，即小說的“內核”人物形象的分析，這又恰恰是文本主要關注的教學目標之一。學生通過討論“主人公到底是誰”的問題，理解了作者的匠心所在，也就完成了預設的第二個問題，即“作者想要表達什么”，學生了解了作者想要表達的是貝爾曼那顆崇高的愛心，自我犧牲的精神，閃爍著人性的光輝。再從第三個框架去問學生自己“作者是怎樣達到表達需要的”，從這個角度提升學生自己的認知文本的能力，學生就會發(fā)現(xiàn)幾個作者的奇特之處，讓人驚喜、讓人驚異。比如會重新審視貝爾曼先生，作者在展示貝爾曼先生時運用了對比的手法，他窮苦潦倒，他酗酒、暴躁，生活失意又不滿于現(xiàn)狀，外表惹人討厭，但就是這樣一個人，卻有一顆火熱金子般的愛心，創(chuàng)造出了生命的杰作。再如一片常春藤葉作為線索串聯(lián)以及令人驚異的結尾，讓學生明白了作者那種“出乎意料之外，又在情理之中”的產生情節(jié)逆轉卒章顯志的神奇力量。這樣，這篇文本在教學參考中設定的任務教學目標就在學生的自覺認知、攝取、交流碰撞中得到了很好的解決，而且完全是在學生與教材文本的對話交流中生成，教師只是在過程中起到引導點撥作用，學生在這堂自覺生成的課堂中嘗到了發(fā)現(xiàn)的甜蜜、自覺學習的生機，以后會更愿意自己去嘗試、去發(fā)現(xiàn)、去解決。在這次文本對話中，有的學生還靈光乍現(xiàn)，喜歡上了小說的創(chuàng)作，試著動起筆來，設計小說隱蔽在文本中的“伏筆”。

二、學生有了一定的接受，更要學會歸類，把對文本的閱讀內化為文化自覺

奧蘇倍爾認為學生的學習應該通過接受、講解而進行有意義的接受學習，要使閱讀文本有意義，必須是學生對所學的文本知識能夠在一個認知結構中進行歸類，并且能夠將知識具體化。如果學習不能進行歸類，不能在已有的認知結構中找到聯(lián)系點，這種學習就不太有意義，但這種學習的接受不是傳統(tǒng)的被動式的接受，在第一點筆者也作了強調，是學生與文本對話自覺的生成。

學生有了對文本一定的知識攝取量的儲備積累，就象奧蘇倍爾所說，更要學會對文本閱讀經(jīng)驗、審美方式等歸類，引導學生積極探究、判斷內化為一種文化自覺。這個落腳點一定要落實，閱讀文本是一種主要的文化載體，是文化經(jīng)驗積淀的產物，體現(xiàn)著高度的文化自覺。費孝通先生認為文化自覺是指生活在一定文化歷史圈子的人對其文化有自知之明，并對其歷史發(fā)展歷程和未來有充分的認識。換言之，筆者也覺得文化自覺是指對文化文本知識的自我認知、自我判斷和自我創(chuàng)造能力，能正確處理好各文化各文本之間的關系，理解和接納多元文化并能和平共處、對話溝通、取長補短、共存共榮，使主體性的學生獲得健康長足的進展，這是閱讀教學的綠色通道，是一道學生探究獲得新知的“柵欄”，沒有這個，學生不可能在潛移默化中塑造其靈魂，就不會有正確的文化思考，就會在文本閱讀中產生誤解和偏差，不會形成一般意義上的道德感、理智感、審美力和意志力。那樣的文本閱讀是沒有效果的，是無效的勞動，我們培養(yǎng)出的學生沒有文化自覺，那后遺癥將不言而喻。

再如《最后的常春藤葉》是一篇外來作品，外國小說作品普遍有一個特點是喜歡開頭大量描寫環(huán)境，有自然環(huán)境和社會環(huán)境，有些地方寫得過細，顯得有些啰嗦，在敘述情節(jié)時也有這樣伸長的傾向。如果學生沒有其他小說特別是我國優(yōu)秀小說簡潔而意蘊豐富的寫作方式特點的儲備，就極容易在自我與文本對話生成中產生誤導，沒有文化自覺，那么在嘗試小說創(chuàng)作中學生就會盲目模仿，容易不覺醒，喪失自身的價值閱讀取向，丟掉我國的文化傳統(tǒng)。

總之，閱讀文本要有效，一方面我們在摸著一些教學規(guī)律的繩索，從容地走著，另一方面也要勇于在教學實踐中大膽創(chuàng)新，尋找最有效的方法，對教學過程中可能會出現(xiàn)的問題要作充分準備，把教與學有機結合起來，這需要我們教師精心再精心。

作者單位：浙江嵊州市愛德外國語學校。