多元智能理論是美國著名心理學(xué)家加德納于 1983年提出的一種全新的智力理論。多元智能理論在對大量的心理學(xué)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)和實(shí)例進(jìn)行觀察分析的基礎(chǔ)上，證實(shí)了人類思維和認(rèn)識世界的方式是多元的，人類至少存在七種以上的智能，即語言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、音樂智能、身體運(yùn)動智能、空間智能、人際關(guān)系智能和自我認(rèn)識智能，這些智能在人認(rèn)識和改造世界的過程中具有同等的重要性。多元智能理論突破了傳統(tǒng)智力理論只強(qiáng)調(diào)語言智能和數(shù)理邏輯智能的局限，拓展了智力的內(nèi)涵，不僅在理論上產(chǎn)生了巨大的影響，而且極為深刻地影響著教育實(shí)踐。因此，藝術(shù)思維教育在人的潛能的開發(fā)中所起的作用尤為重要。以下將就加德納指導(dǎo)下的《零點(diǎn)項(xiàng)目》及《藝術(shù)推進(jìn)》項(xiàng)目所體現(xiàn)的基于多元智能理論的藝術(shù)教育觀進(jìn)行簡要的評述。

一 藝術(shù)思維教育的目標(biāo)

從字面上看，加德納的七種智能中直接與藝術(shù)相關(guān)的好像只有音樂智能，但實(shí)際上其中至少有四種智力：語言 ——言語智能、音樂——節(jié)奏智能、身體——運(yùn)動智能、視覺——空間智能，都與藝術(shù)有直接聯(lián)系，這些智能是音樂、視覺藝術(shù)、文藝創(chuàng)作等藝術(shù)形式的基本要素。而且七種智能都能在運(yùn)用過程中導(dǎo)向藝術(shù)思維的結(jié)果——創(chuàng)造力和表現(xiàn)力，因?yàn)楸憩F(xiàn)智能的每一種形式的符號，都能按照美學(xué)的方式排列。加德納并不否認(rèn)作為一個整體的藝術(shù)智能存在的可能性，這種藝術(shù)智能可以被看成語言智能、音樂智能、空間智能的綜合和表現(xiàn)。加德納指出，沒有一種智能是絕對藝術(shù)的，或非藝術(shù)的：音樂訊號可能被運(yùn)用得毫無音樂韻味，而失去了藝術(shù)功能：而若符合美學(xué)原則，數(shù)學(xué)推導(dǎo)出來的幾何圖形也可以是一種藝術(shù)產(chǎn)品。一種智能是否被運(yùn)用得符合美學(xué)原則，取決于不同的個體和文化環(huán)境；藝術(shù)活動需要多種智能，各種智能都可以以藝術(shù)的形式表現(xiàn)出來。

按照多元智能理論，藝術(shù)并非過去所想象的那樣是一種情感的、神秘的、直覺的領(lǐng)域，是不可捉摸的東西，相反，任何藝術(shù)活動都是人類大腦活動的一部分。從本質(zhì)上看，藝術(shù)活動就是一種認(rèn)知活動，它由創(chuàng)作、感知、反思等幾種能力構(gòu)成。藝術(shù)學(xué)習(xí)必須學(xué)會讀出、寫出藝術(shù)作品中特有的符號系統(tǒng)，藝術(shù)活動本質(zhì)上是一種認(rèn)知活動，無論是創(chuàng)作、表現(xiàn)，還是反思都離不開認(rèn)知活動。所以，藝術(shù)教育所指向的不應(yīng)只是創(chuàng)作和表現(xiàn)的技能技巧以及相關(guān)的概念，藝術(shù)教育的目標(biāo)要強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)對作為整體的藝術(shù)的理解力，并學(xué)以致用。就此而言，藝術(shù)思維教育的關(guān)鍵應(yīng)在于培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)思維，也就是說，不僅要使學(xué)生學(xué)會創(chuàng)作和表現(xiàn)簡單的作品，更重要的是使他們理解和欣賞自身和其他文化作品的內(nèi)涵，學(xué)會在高度個性化的藝術(shù)活動中探索自己和他人的情感世界，將有關(guān)的作品與自己的生活和所關(guān)心的事物聯(lián)系起來。換言之，藝術(shù)思維教育就是要借助藝術(shù)實(shí)踐，培養(yǎng)學(xué)生的審美以及藝術(shù)創(chuàng)作能力，充分發(fā)揮學(xué)生個人的藝術(shù)表現(xiàn)力，同時培養(yǎng)學(xué)生藝術(shù)審美能力和藝術(shù)鑒賞修養(yǎng)，讓學(xué)生學(xué)會藝術(shù)地工作和生活，充分發(fā)揮自己的創(chuàng)造力，讓藝術(shù)融入個人的生活之中。

在加德納及其同事的嘗試中，如何在普通高校中向?qū)W生提供一種合理的藝術(shù)教育成為關(guān)注的焦點(diǎn)。因?yàn)樗麄兯非蟮氖?，每一個學(xué)生都興致勃勃地進(jìn)行藝術(shù)創(chuàng)作，體會藝術(shù)帶來的愉悅之情，并形成一定的藝術(shù)修養(yǎng)和審美能力，成為 “有能力滿足自身藝術(shù)需要的大眾藝術(shù)家”。而且還強(qiáng)調(diào)將藝術(shù)思維教育和其它學(xué)科教育結(jié)合起來，充分發(fā)揮藝術(shù)思維教育的獨(dú)特作用，使藝術(shù)思維教育和其它學(xué)科教育相輔相成，共同促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。將人的潛能的開發(fā)、促進(jìn)多種智能的全面發(fā)展當(dāng)作藝術(shù)教育的重要目標(biāo)，多元智力理論的藝術(shù)教育明顯體現(xiàn)了人本主義的傾向，它擴(kuò)展了當(dāng)前實(shí)踐中流行的藝術(shù)教育目標(biāo)定位，更接近于素質(zhì)教育的理想。這在當(dāng)前的藝術(shù)教育過于注重技法訓(xùn)練的現(xiàn)狀下尤其有現(xiàn)實(shí)意義。顯然，過分注重創(chuàng)作和表現(xiàn)的技法訓(xùn)練，而忽視了藝術(shù)理解力和藝術(shù)思維培養(yǎng)的藝術(shù)教育至多會培養(yǎng)一些匠人，而不能培養(yǎng)藝術(shù)家。這些匠人甚至難以被看成具有藝術(shù)修養(yǎng)的人，因?yàn)樗麄儾痪邆湔嬲乃囆g(shù)思維和藝術(shù)理解力、鑒賞力。因此，必須認(rèn)識到，藝術(shù)教育，特別是普通學(xué)校的藝術(shù)教育，必須面向全體學(xué)生，提高每一個學(xué)生的藝術(shù)審美修養(yǎng)，而不是只著眼于提高少數(shù)學(xué)生的藝術(shù)技能技巧。而且，藝術(shù)教育的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是多維度的，不僅是相關(guān)知識的掌握，也不應(yīng)僅是技能技巧的形成，而應(yīng)當(dāng)擴(kuò)展到情感、態(tài)度、價值觀等方面。

二 藝術(shù)教育的方法

在加德納看來，兒童藝術(shù)能力的發(fā)展軌跡與其他認(rèn)知領(lǐng)域的能力發(fā)展相比具有特殊性，因此，藝術(shù)教育的方法應(yīng)有別于學(xué)校其他傳統(tǒng)科目的教學(xué)方法。傳統(tǒng)上藝術(shù)教育通常以師徒直接相授的方式來進(jìn)行，即通過觀察、示范、模仿和臨場指導(dǎo)來進(jìn)行，這種方式在藝術(shù)教育中有其切合性和優(yōu)勢。但要實(shí)現(xiàn)加德納提出的藝術(shù)教育目標(biāo)，僅靠這種方法顯然是不夠的，學(xué)科教學(xué)中所用的方法在藝術(shù)教育中也有用武之地。實(shí)際上藝術(shù)教育既需要其自身要求的獨(dú)特的方法，也需要一般學(xué)科的教學(xué)方法。當(dāng)這兩種方法結(jié)合運(yùn)用時，藝術(shù)教育能夠收到最佳的成效。 對于不同門類的藝術(shù)教育而言，沒有一種最佳的、適于各類藝術(shù)的教育方法，每一種藝術(shù)教育都應(yīng)有其自己的最合適、最有效的教育方法。盡管不同的藝術(shù)門類可能更多地運(yùn)用不同的教學(xué)方法，但藝術(shù)教育中仍然有一些共同的原則需要遵循。

（1）重視藝術(shù)外圍知識的掌握

當(dāng)兒童積極主動地介入有關(guān)主題的創(chuàng)作活動時，學(xué)習(xí)的效果最好。在童年早期，特別是 lO歲以下，創(chuàng)作活動都應(yīng)當(dāng)是任何形式的藝術(shù)的學(xué)習(xí)的中心，所以應(yīng)提供機(jī)會讓兒童直接與媒介和素材打交道，給予他們“出成果”的機(jī)會。但片面地強(qiáng)調(diào)創(chuàng)作對大多數(shù)人都沒有意義，所以僅有創(chuàng)作的藝術(shù)教育是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。創(chuàng)作能力的培養(yǎng)只是藝術(shù)教育的一個方面，更重要的是藝術(shù)理解力和鑒賞力的培養(yǎng)。而要培養(yǎng)藝術(shù)理解力和鑒賞力，藝術(shù)教育就不能簡單地通過講授或技能訓(xùn)練來實(shí)旌。藝術(shù)教育必須開辟“第二戰(zhàn)場”，即通過藝術(shù)史、藝術(shù)評論、美學(xué)等藝術(shù)外圍的知識，通過作品的創(chuàng)作背景及作品中所體現(xiàn)的藝術(shù)家個體的思維方式來獲得對藝術(shù)的整體理解。所以藝術(shù)教育中必須有對藝術(shù)作品及其創(chuàng)作背景的分析，必須有大量的有關(guān)藝術(shù)的感知、藝術(shù)史、藝術(shù)欣賞等藝術(shù)的外圍活動。但這些外圍活動不能像傳統(tǒng)的學(xué)科課程那樣來組織，它應(yīng)當(dāng)來源于兒童自己的創(chuàng)作，且與之緊密相聯(lián)。顯然，在加德納看來，實(shí)地經(jīng)歷對于兒童藝術(shù)能力的發(fā)展起著極為重要的作用，藝術(shù)教育活動必須場景化，藝術(shù)教育的課程應(yīng)當(dāng)是兒童或?qū)W習(xí)者共同參與建構(gòu)的產(chǎn)物。

長期以來，我國的學(xué)校藝術(shù)教育的內(nèi)容極其狹窄、貧乏，只局限于美術(shù)和音樂，甚至進(jìn)一步窄化為畫畫和唱歌，很少涉及藝術(shù)創(chuàng)作背后的因素，也極少涉及與藝術(shù)有一定聯(lián)系的其它知識領(lǐng)域，因此，學(xué)生獲得的有關(guān)藝術(shù)以及藝術(shù)創(chuàng)作的 “外圍知識”很少。這可以說是當(dāng)前我國學(xué)校藝術(shù)教育的最大的誤區(qū)。要真正全面提高學(xué)生的藝術(shù)修養(yǎng)與審美能力，藝術(shù)教育的內(nèi)容必須擴(kuò)大、豐富，否則我國的學(xué)校藝術(shù)教育不可能有大的改觀。

（2）采用專題式教學(xué)

加德納認(rèn)為，藝術(shù)教育應(yīng)當(dāng)對兒童的多種智能的開發(fā)和培育起到重要作用，所以藝術(shù)教育也應(yīng)當(dāng)是綜合性的，最好是按有意義的專題來組織。一個專題中應(yīng)當(dāng)包含與之相關(guān)的多種活動要素，涉及到多種能力和外圍知識，并圍繞某一中心活動加以組織。因此， “藝術(shù)推進(jìn)”項(xiàng)目為音樂、視覺藝術(shù)和富有想象力的寫作這三種藝術(shù)形式設(shè)計了許多領(lǐng)域?qū)ｎ}，每一專題都涉及這種藝術(shù)形式的核心概念與技能、不同發(fā)展時期的代表人物及其代表作等，并包含圍繞培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)作、感知和反思能力的一系列練習(xí)。專題作業(yè)比單一的技能訓(xùn)練或知識教學(xué)更可能引發(fā)學(xué)生的興趣，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機(jī)，能夠在進(jìn)行技能訓(xùn)練的同時，也促使了他們各種能力的發(fā)展和對藝術(shù)的理解。

（3）反省與合作

“藝術(shù)推進(jìn)”項(xiàng)目認(rèn)為創(chuàng)作、感知和反思這三種能力是從事任何藝術(shù)活動必須具備的基本能力，因此強(qiáng)調(diào)一切教學(xué)活動與內(nèi)容以及對課程、學(xué)生的評估都圍繞這三種能力進(jìn)行。藝術(shù)學(xué)習(xí)不僅僅是掌握一套有關(guān)的技巧和概念，更重要的是藝術(shù)理解力。在藝術(shù)這樣一種高度個性化的領(lǐng)域中，藝術(shù)品味和價值的判斷是高度個人化的，極難直接進(jìn)行傳授。因此反省極為重要，學(xué)生們必須學(xué)會對藝術(shù)家的作品和創(chuàng)作過程進(jìn)行深入思考和評價，體會藝術(shù)家在創(chuàng)作時的情感、表達(dá)手法和尋求的效果；對自己內(nèi)心的情感世界進(jìn)行深入的反省和探究，并在這種反省和探究中形成自己的藝術(shù)價值觀和藝術(shù)品味判斷。在這一過程中，學(xué)習(xí)者也應(yīng)當(dāng)與同學(xué)、教師、藝術(shù)家及其他有關(guān)人員進(jìn)行廣泛的交流與對話、討論。沒有合作，反省就是狹隘的、低層次的。而從教育的角度看，藝術(shù)教育極為復(fù)雜，難以交給單一的團(tuán)體來完成，盡管能夠精熟地運(yùn)用藝術(shù)思維的教師在其中起著非常重要的作用，但若沒有來自于藝術(shù)家、行政人員、家長及學(xué)生本人的通力合作，藝術(shù)教育就不可能取得成功。精通一種，舉一反三。傳統(tǒng)的智力發(fā)展理論認(rèn)為，能夠從兒童某一認(rèn)知領(lǐng)域的能力水平推知他在其他領(lǐng)域的能力水平，這種觀點(diǎn)所基于的一個基本假設(shè)是：人在各領(lǐng)域中的能力是高度相關(guān)的。加德納認(rèn)為這種觀點(diǎn)是錯誤的。人各個領(lǐng)域能力的發(fā)展是不均衡的，發(fā)展速度、發(fā)展水平等都可能各不相同。實(shí)際上，一個兒童可能在某一領(lǐng)域中能力很強(qiáng)，而在其他領(lǐng)域中卻能力低下。所以，雖然每個人都可能在各藝術(shù)領(lǐng)域中存在著一定的發(fā)展?jié)摿Γ谒械姆矫娑嫉玫桨l(fā)展則是不可能的。

要實(shí)現(xiàn)全面的藝術(shù)教育目標(biāo)，多元智力理論所建議的共同原則是必需的。當(dāng)前的藝術(shù)教育過于急功近利，在技能技法訓(xùn)練上投入了太多的時間和精力，訓(xùn)練出了一批掌握著熟練的創(chuàng)作或表現(xiàn)技巧，卻不具備基本的藝術(shù)素養(yǎng)，甚至對自己所從事的藝術(shù)活動深惡痛絕的人，可以說當(dāng)前我們的藝術(shù)教育在歧途上走得太遠(yuǎn)了。多元智力理論所建議的方法原則，尤其是專題式教學(xué)、合作與反省等原則與當(dāng)前教育領(lǐng)域中流行的建構(gòu)主義的教學(xué)方法觀不謀而合，值得我們借鑒。

三 藝術(shù)教育的評估

對教育的評估有兩種極端的方式：一為正規(guī)的標(biāo)準(zhǔn)化考試，這種考試是客觀的、無情景的，可以廣泛采用，能保證獲得類似的結(jié)果；二為師徒式的評價模式，是在自然發(fā)生的情景中進(jìn)行的，通常是對包含著特殊技藝的活動的評估。加德納認(rèn)為前者體現(xiàn)了智能的一元觀，它會因過分地專注于個體在某一瞬間頭腦中存在的知識，從而對個體在更廣泛的社會情景中所可能有的貢獻(xiàn)作出不準(zhǔn)確的判斷。加德納認(rèn)為，人類的智能是多元化的，個體有不同的智力強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)，有不同的認(rèn)知方式，且人的智能只有在三個要素交匯作用時才能顯現(xiàn)出來，并加以評價。這三個要素是：擁有技能知識和目標(biāo)的個體；能夠產(chǎn)生技能的知識結(jié)構(gòu)；能判斷某項(xiàng)特定的表現(xiàn)是否達(dá)到預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)的機(jī)構(gòu)或權(quán)威人物。所以，教育評估必須是個別化、細(xì)微化的，必須能辨別出不同的智能和認(rèn)知方式的存在。正如加德納所說，如果他到學(xué)校訪問，他就會尋找代表個性化的證據(jù)，尋找認(rèn)真對待個別差異，所有兒童參與教育環(huán)境的證據(jù)和在盡可能的范圍內(nèi)根據(jù)這些差異讓兒童自己構(gòu)建課程、教育方法和評價的證據(jù)。而評估上的個別化正是加德納所要尋找的重要“證據(jù)”之一。這樣一種評估也是“情景化評估”。這種評估不應(yīng)是學(xué)習(xí)中外加的活動，而是自然的學(xué)習(xí)環(huán)境中的一部分；它是在師生雙方?jīng)]有明確地意識到的情況下隨時進(jìn)行的，不需要專門的評估活動，更不需要為評估而教；評估本身就是一個學(xué)習(xí)過程，好的評估應(yīng)當(dāng)是一種有趣的學(xué)習(xí)體驗(yàn)：實(shí)施評估的目的不是對學(xué)生的能力下結(jié)論，而是通過提供反饋來幫助學(xué)生，促進(jìn)他們的發(fā)展。情景化評估不僅要求將對學(xué)生的藝術(shù)評估置于特定的真實(shí)的情景中，也要求記錄學(xué)生藝術(shù)表現(xiàn)或創(chuàng)作的歷程，因此，“過程檔案袋”應(yīng)成為藝術(shù)評估的重要方式。這個檔案袋收集的是學(xué)生藝術(shù)學(xué)習(xí)及創(chuàng)作過程中的作品，不僅包括最后的作品，還包括原始素描、草稿、自己和別人的評論稿；同時，還收集與他們的創(chuàng)作有關(guān)的、自己欣賞或不欣賞的藝術(shù)作品；藝術(shù)家、教師或其他人對學(xué)生最后作品的評價以及學(xué)生對以后可能進(jìn)行的后續(xù)創(chuàng)作的計劃等?？梢哉f，過程作品集既體現(xiàn)了學(xué)生藝術(shù)學(xué)習(xí)及創(chuàng)作的整個歷程，也為評估學(xué)生提供了全面、豐富的依據(jù)。事實(shí)上當(dāng)前作為一種新的評價形式在中小學(xué)中流行的 “檔案袋評價”本來就源于藝術(shù)領(lǐng)域。檔案袋不僅因收集學(xué)生的作品而記錄學(xué)生的藝術(shù)創(chuàng)造歷程，而且還包括學(xué)生對自己創(chuàng)作活動的反思，以及對藝術(shù)交流活動的收益的記錄。這樣一個檔案袋的建設(shè)過程實(shí)際上就是一個自我反思的過程，同樣可以借助于檔案袋進(jìn)行自我評價；檔案袋也為教師評價學(xué)生的藝術(shù)活動和藝術(shù)能力提供了可靠的依據(jù)。評估應(yīng)當(dāng)在特定的情景中進(jìn)行，必須尊重特定活動中的特定智能，即音樂的技能只能用音樂的手段來評估，美術(shù)的技能也只能用美術(shù)的手段來評估，而“不能通過語言或邏輯的‘屏幕'來斷定”。當(dāng)前，標(biāo)準(zhǔn)化考試的盛行妨礙了正規(guī)測驗(yàn)難以駕馭的藝術(shù)教育在學(xué)校中的推進(jìn)；而社會藝術(shù)等級考試的標(biāo)準(zhǔn)化努力又使藝術(shù)教育走向歧途，等級考試背景下的藝術(shù)教育完全是為了評估而教，而家長和輔導(dǎo)教師的急功近利更把評估當(dāng)作一種證明而不是改進(jìn)的手段；藝術(shù)學(xué)習(xí)對于學(xué)生已成為一種外加的負(fù)擔(dān)，這樣一種評估在某種程度上看已使藝術(shù)教育實(shí)際上偏離了其本來的目的和軌道。就此而言，藝術(shù)教育的評估方式的改革迫在眉睫。在這一方面，加德納的情景化評估理論是為我們研究藝術(shù)思維教育提供了一些重要的啟示。