摘要：在教學改革中，已經(jīng)有越來越多的教育界同行開始進行有針對性的教學探索，從理論和實踐中探索適應(yīng)學生能力發(fā)展的教學模式。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；室內(nèi)設(shè)計教學

室內(nèi)設(shè)計專業(yè)作為環(huán)境藝術(shù)設(shè)計的一個分支，在我國發(fā)展時間并不長。在實際的教學過程中，還存在各種各樣的問題，如培養(yǎng)目標模糊、價值取向重知輕行的、培養(yǎng)方式標準化、教學設(shè)計程式化等。雖然相關(guān)的教學改革進行多時，但上述問題的存在，不僅不利于學生能力的發(fā)展，更會嚴重阻礙環(huán)境藝術(shù)教育的長期發(fā)展?？上驳氖?，在教學改革中，已經(jīng)有越來越多的教育界同行開始進行有針對性的教學探索，從理論和實踐中探索適應(yīng)學生能力發(fā)展的教學模式。

一 建構(gòu)主義及其教學方法

（1）建構(gòu)主義

建構(gòu)主義也譯作結(jié)構(gòu)主義，在概念上最早提出者可追溯至認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學家——瑞士的皮亞杰。其理論突出強調(diào)了人作為認知主體的能動性，認為知識是一種結(jié)構(gòu)，離開了主體的建構(gòu)活動，就不可能產(chǎn)生知識。在該理論基礎(chǔ)上，當代世界著名心理學家、教育家和道德哲學家、哈佛大學教授科爾伯格在認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；當代美國心理學家斯騰伯格和卡茨等人則強調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索；前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基認為，研究意識與心理的發(fā)展必須以文化歷史的觀點，在社會文化環(huán)境中、在與社會環(huán)境作用的相互聯(lián)系中來進行，也就是其有名的“文化歷史發(fā)展理論”。在此基礎(chǔ)上美國著名心理學家、新教育論思想家和教育家布魯納認為，學習是一種學習者依靠自己現(xiàn)在和過去的知識基礎(chǔ)上建構(gòu)新的思想和概念的過程。

所有這些研究都是建構(gòu)主義理論的組成部分，正是因為這一系列的研究使得建構(gòu)主義理論得到了豐富和完善。

（2）建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義思想來源駁雜，流派紛呈，不過在如何看待知識、如何獲得知識、如何看待師生關(guān)系等問題上建構(gòu)主義學習理論卻有一致之處：在如何看待知識上，建構(gòu)主義認為知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)。科學的知識包含真理性，但不是絕對的、惟一的答案。隨著人類的進步，新的假設(shè)將不斷產(chǎn)生。知識并不能精確地概括世界的法則，而是需要學習主體針對具體情境進行再創(chuàng)造。

在如何獲得知識上，建構(gòu)主義認為，學習活動不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是學生根據(jù)外在信息，通過自己的背景知識和必要的學習資料，建構(gòu)自己知識的過程。在這個過程中，學生不是被動的信息吸收者和刺激接受者，他要對外部的信息進行選擇和加工。由于學習是在一定的情境下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

在對待師生關(guān)系上，建構(gòu)主義認為教師和學生不應(yīng)該是單純的“教與學”的關(guān)系。學習者必須通過自己主動的、互助的方式學習新的知識，充分地發(fā)揮了學生在學習過程中的主體地位；教師不再是以自己的看法及課本現(xiàn)有的知識來直接教給學生，而是植根于學生的先前經(jīng)驗的教學；也就是教師在教學過程中主要起指導作用，甚至，在建構(gòu)主義的教學活動中，知識建構(gòu)的過程在教師身上同時發(fā)生著，教師必須隨著情景的變化，改變自己的知識和教學方式以適應(yīng)學生的學習。在這個過程中，師生之間是一種平等、互動的合作關(guān)系。因此，在建構(gòu)主義教學模式下，教師不再是知識的灌輸者，應(yīng)該是教學環(huán)境的設(shè)計者、教學過程的組織者、指導者，是學生意義建構(gòu)的幫助者、促進者，是知識的管理者，是學生的學術(shù)顧問。教師要從前臺退到幕后，要從“演員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩а荨薄?/p>

（3）建構(gòu)主義的教學模式

建構(gòu)主義學習理論的教學模式可以概括為：教師指導下的、以學生為中心的學習；在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。

在這種模式中，學生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。

顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學習環(huán)境下的教學模式。它是完全不同于我們以往習慣的傳統(tǒng)教學模式的新型教學模式。

二 把握室內(nèi)設(shè)計教學現(xiàn)狀，認清存在的問題

室內(nèi)設(shè)計與社會發(fā)展結(jié)合地尤為緊密，它直接反映人類的文明進步，體現(xiàn)人們的物質(zhì)需求與精神需求，無論是其設(shè)計理念還是材料應(yīng)用等，都緊跟時代步伐。但是，我國設(shè)立室內(nèi)設(shè)計專業(yè)時間很短，在教學中基本延續(xù)了傳統(tǒng)的教學模式，這一點同國外發(fā)達國家還存在不小的差距，主要表現(xiàn)在以下幾點。

（1）從認識上來看缺乏創(chuàng)造性

在我國，開設(shè)室內(nèi)設(shè)計課程的多為建筑類院?；蛎佬g(shù)、藝術(shù)類院校。受傳統(tǒng)教育模式的束縛，無論是對室內(nèi)設(shè)計專業(yè)的專業(yè)性質(zhì)、學科特點還是從設(shè)計對象來看，都存在認識不足的現(xiàn)象。這就會導致對室內(nèi)設(shè)計專業(yè)認識的不全面性，在教學過程中難以將科學性和藝術(shù)性完美地結(jié)合起來，從而使得室內(nèi)設(shè)計停留在簡單的裝飾、裝潢等淺層次上。更重要的是，這種教學特點使得借鑒與抄襲現(xiàn)象更為普遍，室內(nèi)設(shè)計走折衷主義，導致創(chuàng)造性的缺乏。

（2）從課程結(jié)構(gòu)來看存在不合理性

室內(nèi)設(shè)計專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)，在我國院校之間也存在很大的差異?？偟膩碚f。