摘要：《動機(jī)與人格》一書體現(xiàn)了馬斯洛細(xì)膩的心思、靈敏的洞察力和深沉的人文關(guān)懷。這本書已經(jīng)超越了心理學(xué)和心理治療的范疇，關(guān)注“作為整體的人”的需要，并通過對各種需要的滿足的解釋，最終呈現(xiàn)出“自我實(shí)現(xiàn)”的人，從而為我們提供了一種新視角——關(guān)注人的自我實(shí)現(xiàn)。從這個角度反思當(dāng)前我國教育現(xiàn)狀反思，并意在為學(xué)生真正的學(xué)習(xí)找到歸宿。

關(guān)鍵詞：自我實(shí)現(xiàn);教育

[中圖分類號]：G41[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]：A

[文章編號]：1002-2139(2012)-11-0179-02

一、作為整體的人與學(xué)生的學(xué)習(xí)

馬斯洛在開篇就提出，我們的第一個命題聲明：個人是一個一體化的、有組織的整體。每一個人在產(chǎn)生某種需要或是從事某種活動的時候都表明的是整個人的意愿和動機(jī)傾向。那種把人肢解為各個部分進(jìn)行分析的行為是荒謬的，例如“是‘約翰·史密斯’而不是他的肚子要吃東西”，因?yàn)椤笆艿酱賱拥氖且粋€完整的人而不是個人的某個部分”。我們不難理解這個命題，但是在實(shí)際操作中卻有意無意地總是忽視這個前提。

這在本質(zhì)上是一個整體和局部的關(guān)系，整體由部分構(gòu)成，但是整體的功能不是構(gòu)成整體的部分的功能的疊加，整體通常具有超越部分疊加之后的功能，這要求我們必須從整體去理解學(xué)生和學(xué)習(xí)。

就學(xué)生而言，不僅在學(xué)習(xí)中需要調(diào)動其認(rèn)知需要、學(xué)習(xí)的渴望，除了“知”，“情”“意”“行”也是不能忽視的。我們的學(xué)校教育因?yàn)檫^分關(guān)注學(xué)業(yè)成績，有忽視社會問題和學(xué)生實(shí)際的傾向，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知發(fā)展忽視學(xué)生心智成長傾向，并對除了學(xué)業(yè)成績之外的挫折表現(xiàn)得漠視，任學(xué)生的其他挫折自生自滅，學(xué)生時常因此感到能力不足并由此難以得到自我認(rèn)同，過分長時間的學(xué)校生活使學(xué)生與親人和朋友交流的時間和精力都受到限制……這些其實(shí)都是對學(xué)生是一個整體性的人的忽略，只看到了學(xué)生的認(rèn)知的需要、學(xué)習(xí)的渴望，忽視了學(xué)生的情感、態(tài)度，學(xué)生感到一種內(nèi)在的虛無，除了好好學(xué)習(xí)很難找到其他被認(rèn)為合理的支點(diǎn)，對于怎樣良好處理自己的全部生活常常感到不知所措。

就學(xué)習(xí)而言，需要調(diào)動的不只是一個人的視覺、聽覺，還必須是整個人的參與，是包含整個人的經(jīng)驗(yàn)、情感的參與。而在這點(diǎn)常常被忽略，我們關(guān)注學(xué)生通過某種學(xué)習(xí)之后的可以得到的標(biāo)準(zhǔn)化的成果，對于學(xué)生是否是調(diào)動自身的所有因素參與到學(xué)習(xí)中關(guān)心不足。只有學(xué)生整體參與到學(xué)習(xí)中，全身心地投入才能最大限度激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)潛力，最大程度提高學(xué)習(xí)的效率并提高學(xué)生的創(chuàng)造力和自學(xué)能力。

基礎(chǔ)教育課程改革要求將知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三者都作為課程的目標(biāo)，這是一種理念上的革新，但是制度上的保障依然不夠，高考選拔制度一考定未來的壓力，還是迫使師生將更多的時間放在與提高考試成績有直接關(guān)系的知識與技能的提高上。強(qiáng)有力的制度保障才是扭轉(zhuǎn)乾坤的關(guān)鍵所在。

二、馬斯洛的需要層次理論與需要的滿足

（一）需要層次理論

馬斯洛將人的需要由低級到高級進(jìn)行了分析，這五個層次的需要依次是：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、自尊需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。其中，前兩種是低級需要，后三種是高級需要。雖然“大多數(shù)的文明（以及它們的政治、教育、宗教學(xué)說等）是指向真理、愛、美的高級沖動被假設(shè)為時在本質(zhì)上內(nèi)在地不同于那些動物性的需要。進(jìn)而，這兩者又被假設(shè)為是相互敵對、相互排斥的，并為取得控制權(quán)而處于永恒的沖突之中。從這樣一個視角來看，所有的文化以及它們的功能機(jī)構(gòu)，都是站在高級需要的一邊，反對低級需要”，但是馬斯洛認(rèn)為“高級需要與低級需要有著不同的特性，但有一點(diǎn)是相同的：兩者都必須屬于基本、天定的人的本性，它們不會異于或違背人性，它們是人性的一部分”。

馬斯洛站在一個較為客觀的角度解讀了人性，取消了性本善或性本惡的非此即彼的二分法，人性有其自身的弱點(diǎn)，但是也內(nèi)在的具有控制這些弱點(diǎn)和削弱這些弱點(diǎn)帶來的負(fù)面影響的因素。他把這些因素稱之為“控制馬的韁繩”。

學(xué)生作為發(fā)展中的人，擁有促進(jìn)其發(fā)展的自身因素的同時存在阻礙其發(fā)展的因素，這兩種因素是并存的，教育的目的不是要消滅阻礙學(xué)生發(fā)展的因素，因?yàn)檫@實(shí)際上是不可能的，就像不能要求一個性格內(nèi)向的孩子必須成為一個出色的演說家一樣，性格內(nèi)向的孩子完全可以成為一個睿智深沉的思想家。任何學(xué)生的發(fā)展不是需要其成為一個完美的人，而是需要其成為一個完整的人。發(fā)展中的學(xué)生其自身蘊(yùn)含了自身的可能性，學(xué)校需要做的不是用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)制定學(xué)生的發(fā)展方向，而是要尊重和關(guān)心學(xué)生本身的意愿以及自身的可能性，并且調(diào)動其發(fā)展的沖動來沖破阻礙因素的束縛，

（二）需要的滿足與如何滿足兒童的需要

馬斯洛認(rèn)為，每一個需要的產(chǎn)生都是以前一個低級需要的滿足為前提的，前四種需要為匱乏性需要，這些需要的尚未滿足不斷推動人們從事滿足該種需要的行為，一旦匱乏性需要的到滿足，這種行為也會停止，而自我實(shí)現(xiàn)的需要是成長性需要，它在匱乏性需要得到滿足后產(chǎn)生，且不會終止，會一直推動人們自我實(shí)現(xiàn)的活動。

在現(xiàn)在的教育和家庭以及社會環(huán)境中，出現(xiàn)了兒童的匱乏性需要得到過度滿足的情況。特別是獨(dú)生子女家庭，眾星捧月的局面，對兒童的愛和尊重有時甚至是以犧牲成年人要得到的愛和尊重為代價的，兒童處于舞臺的中心，所有的人都在迎合兒童的需要，甘愿作出各種妥協(xié)。物質(zhì)上的過度滿足和精神上的過度溺愛，使得兒童漠視已經(jīng)擁有的，甚至傾向于低估食物、安全、愛、自尊和尊重的價值甚至對之不屑一顧，馬斯洛由此指出“單純的基本需要的滿足是不夠的，對于兒童來說，他們有必要去體驗(yàn)堅強(qiáng)、隱忍、挫折、約束、限制等感受”。

中國重視教育的傳統(tǒng)和“學(xué)而優(yōu)則仕”的觀念以及整個社會彌散的對物質(zhì)和社會地位的功利性追求，有些家庭為了配合兒童的學(xué)習(xí)，而放棄了對兒童其他方面的要求，放棄了對兒童作為家庭成員應(yīng)學(xué)會的責(zé)任，放棄了兒童參與社會生活從而獲得協(xié)作精神的可能性，忽略了兒童對精神上的愛的交流的需求。這其實(shí)是一種本末倒置的做法。對學(xué)校生活的過分重視以及學(xué)業(yè)成績的過分強(qiáng)調(diào)，會讓許多學(xué)生感到來自學(xué)業(yè)的壓力了甚至因此生出抗拒之情，即使不抗拒也很難使學(xué)習(xí)變成一件快樂的自發(fā)的事情。學(xué)生可能學(xué)會了認(rèn)知，但是在“學(xué)會做事、學(xué)會共同生活、學(xué)會生存”方面可能還是有很大困難。學(xué)習(xí)不應(yīng)該作為家庭、學(xué)校和社會對兒童的唯一期待，我們有必要讓學(xué)生全身心投入生活之中，因?yàn)?，教育首先也是生活的一部分?/p>

三、自我實(shí)現(xiàn)

馬斯洛將將自我實(shí)現(xiàn)定義為“它（自我實(shí)現(xiàn)）是指人對于自我發(fā)揮和自我完成的欲望，也就是一種使人的潛力得以實(shí)現(xiàn)的傾向。這種傾向可以說成是一個人越來越成為獨(dú)特的那個人，成為他所能夠成為的一切”。如同密爾在《論自由》中說：“人性倒像一棵樹，要求按照使其成為活物的內(nèi)部力量的傾向朝四面八方生長、發(fā)展?！泵總€人都要按照其本性，從事自己適合的事情，否則，人將永遠(yuǎn)處于不安和不滿足之中。只有通過自我實(shí)現(xiàn)人才能成為其自身，只有自我實(shí)現(xiàn)人才能表現(xiàn)出其獨(dú)特性。

這么說來，自我實(shí)現(xiàn)可以理解為一個人自我實(shí)現(xiàn)的需要的產(chǎn)生以及其內(nèi)在傾向的自由發(fā)展。馬斯洛認(rèn)為自我實(shí)現(xiàn)的需要的產(chǎn)生的前提條件是各種匱乏性需要的滿足，當(dāng)各種匱乏性需要得到滿足之后，就會產(chǎn)生自我實(shí)現(xiàn)的需要，馬斯洛堅持的自我實(shí)現(xiàn)的需要的第一次產(chǎn)生是匱乏性需要得到滿足的結(jié)果，可是匱乏性需要能得到妥善滿足的人少之又少，那么自我滿足的需要的產(chǎn)生豈不是幸運(yùn)兒的專利？這不是精英主義的思想？不過馬斯洛同時強(qiáng)調(diào)產(chǎn)生了自我實(shí)現(xiàn)需要的人，對匱乏性需要的滿足也擁有了相對獨(dú)立性，也就是說，自我實(shí)現(xiàn)的人在面對匱乏性需要的重新缺乏的時候會弱化對匱乏性需要的強(qiáng)烈愿望，而依然將注意力的重點(diǎn)放在滿足自我實(shí)現(xiàn)的需求上。

筆者認(rèn)為，自我實(shí)現(xiàn)的意識如果順其自然產(chǎn)生，可能要以匱乏性需要的滿足為基礎(chǔ)，可是如果加入人為干預(yù)因素，在匱乏性需要沒得到完全滿足的情況下讓人具有自我實(shí)現(xiàn)的意識也是可能的。在戰(zhàn)爭年代，自幼食不果腹的仁人志士依然存有滿腔熱情，將為國捐軀視為其自我實(shí)現(xiàn)的方式，這種自我實(shí)現(xiàn)不以匱乏性需要的滿足為基礎(chǔ)。這說明教育完全能夠在喚起人的自我實(shí)現(xiàn)意識上發(fā)揮作用，教育也應(yīng)該在此發(fā)揮作用。只有每個人的自我實(shí)現(xiàn)，每個人內(nèi)在傾向性得以展開，才可能體會到幸福。教育也應(yīng)該是關(guān)于幸福的。因?yàn)槿祟愐磺行袆拥哪康亩贾赶蛐腋！?/p>

自我實(shí)現(xiàn)意味著內(nèi)在傾向性的自由發(fā)展，說的是根據(jù)個人心理特征和天賦潛能以及喜好的發(fā)展，這種發(fā)展必須是內(nèi)在展開的，不是外在要求的。正如杰斐遜所言，“再沒有比以相同的態(tài)度對待不相同的人更不公平的了?！睂W(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)不能用整齊劃一的方式進(jìn)行衡量評價，只要學(xué)生的擁有自我實(shí)現(xiàn)的意識并有志于此，只要學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)不損害他人，就應(yīng)該得到保護(hù)。這是讓學(xué)生感受到內(nèi)在自由和自己的力量的最佳方法。

參考文獻(xiàn)：

[1]、[美]馬斯洛：《動機(jī)與人格》，華夏出版社，1987.

[2]、[英]約翰·斯圖亞特·密爾：《論自由》，陜西人民出版社，2009.

[3]、鐘啟全、汪霞等：《課程與教學(xué)論》，華東師范大學(xué)出版社，2008.