對于高等師范大學(xué)的學(xué)生而言，四年大學(xué)教育經(jīng)歷促使個體反思性地理解“教師是誰”“我是誰”“我的教育信念是什么”等問題。在四年大學(xué)的教育經(jīng)歷中，高師學(xué)生不斷地建構(gòu)著個體的身份認(rèn)同。相比較而言，作為實踐類課程的教育實習(xí)，可以為高師學(xué)生提供真實的身份體驗場域，促使實習(xí)教師在實踐層面上真正體驗到教師之感，這種來自實踐層面的體驗會積淀在個體的生命之中。

學(xué)生身份的順延

在教育實習(xí)實踐中，實習(xí)教師經(jīng)歷著原有學(xué)生身份的順延、教師身份認(rèn)同焦慮以及他者鏡像下的群體身份認(rèn)同、自我建構(gòu)后的教師身份自覺等幾個階段。在此過程中，實習(xí)教師一旦完成了相對穩(wěn)定的身份認(rèn)同，身份認(rèn)同便具有一種強(qiáng)大的力量，促使實習(xí)教師采取與其身份相對應(yīng)的行為模式。此時，身份認(rèn)同成為隱性的力量，自覺地支配個體在一定情境中的具體行為。

初入實習(xí)學(xué)校，對于實習(xí)教師而言，一切都是陌生的。陌生的學(xué)生，陌生的教師，陌生的校園，當(dāng)這樣一幅陌生的教育畫卷展現(xiàn)在實習(xí)教師面前的時候，未來實習(xí)生活的不確定性讓實習(xí)教師有些緊張和焦慮。與此同時，作為不同于自己熟悉了的大學(xué)校園而言，實習(xí)學(xué)校作為一種別樣的教育圖景還是深深地吸引著實習(xí)教師盡快地融入到其中，他們對新人、新事探究的熱情油然而生。初入實習(xí)學(xué)校，實習(xí)教師還沒有獲得實習(xí)學(xué)校師生的內(nèi)心接納。相比較而言，實習(xí)教師更多地是實習(xí)學(xué)校的局外人，這種局外人的感覺促使實習(xí)教師采取各種措施，如按照實習(xí)學(xué)校教師的衣著風(fēng)格來裝扮自己，這些舉措能夠在外在形式上把實習(xí)教師包裝得更像實習(xí)學(xué)校的教師。一般而言，在此階段，實習(xí)教師只是通過參觀等方式來熟悉實習(xí)學(xué)校。盡管實習(xí)教師盡力把自己包裝成教師，但由于實習(xí)教師還沒有真正地參與到學(xué)校的教育教學(xué)活動中，不具備教學(xué)管理等專業(yè)能力，缺少教師身份的真正內(nèi)涵，這確實讓實習(xí)教師無法產(chǎn)生教師的專業(yè)身份之感。因此，在此階段，更多的實習(xí)教師把自己的身份仍然定位為大學(xué)生，他們還是保持著進(jìn)入到實習(xí)學(xué)校之前的身份認(rèn)同。究其原因，主要在于身份慣習(xí)作為一種已經(jīng)結(jié)構(gòu)化的結(jié)構(gòu)，促使實習(xí)教師順延著原有的學(xué)生身份。

多年的學(xué)生身份已經(jīng)深深地鑲嵌在實習(xí)生個體的生活之中，并成為教育世界下典型性符號的歷史記憶。因此，當(dāng)實習(xí)生初來到實習(xí)學(xué)校之時，盡管實習(xí)學(xué)校的人、事、物對于實習(xí)教師而言是陌生的，但彰顯這些人、事、物最本質(zhì)關(guān)系的教育活動卻在實實在在地發(fā)揮著作用。實習(xí)學(xué)校的教育活動盡管在教育目的、教育內(nèi)容、教育形式等方面有別于大學(xué)教育，但不管怎樣，大學(xué)和實習(xí)學(xué)校都在進(jìn)行著培養(yǎng)人和傳承文化為雙重旨趣的活動。在此旨趣之下，實習(xí)學(xué)校的教育環(huán)境、教育活動、教育情境和自己生活、學(xué)習(xí)的大學(xué)之間只是形式上的不同，二者內(nèi)在的相似性仍清晰可見，這種相似性最初帶給實習(xí)教師身份上的同質(zhì)感，并沒有在最根本上促動實習(xí)教師的身份認(rèn)同。

身份認(rèn)同的焦慮

隨著實習(xí)活動的進(jìn)一步展開，實習(xí)教師慢慢地介入到實習(xí)學(xué)校的有關(guān)教育活動之中。一般而言，實習(xí)教師所在實習(xí)學(xué)校會有專門的指導(dǎo)教師，并且通常都是以一對一的形式進(jìn)行的。實習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師一般會循序漸進(jìn)地讓實習(xí)教師參與到教育教學(xué)活動中來。由最初的輔助管理學(xué)生自習(xí)、觀摩優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)、幫助批改作業(yè)等活動慢慢地過渡到讓實習(xí)教師獨立講課、獨立組織團(tuán)隊活動、獨立管理班級等。當(dāng)實習(xí)教師由初來實習(xí)學(xué)校的局外人，通過管理學(xué)生自習(xí)等教育活動，慢慢地被實習(xí)學(xué)校的師生所熟悉，他們就逐漸向?qū)嵙?xí)學(xué)校的局內(nèi)人過渡。

由于實習(xí)教師初步參與了實習(xí)學(xué)校的有關(guān)教育教學(xué)活動，因此，在活動之中，實習(xí)教師會偶然間有自己是教師之感，但這種教師身份的體驗是在一定條件下產(chǎn)生的，即教師身份認(rèn)同是在相對的關(guān)系中完成的。只有在和學(xué)生的相對關(guān)系中，實習(xí)教師才會有自己是教師之感，而在和實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師的交往中，實習(xí)教師還是更多地感知到自己是學(xué)生。隨著實習(xí)活動的深入，由于實習(xí)學(xué)校的學(xué)生已初步認(rèn)識了實習(xí)教師，當(dāng)實習(xí)教師再次到自己所在班級觀摩聽課的時候，該班學(xué)生會稱呼實習(xí)教師為某教師，這樣的身份稱謂讓實習(xí)教師有了自己是教師的意識，教師意識有了初步的萌芽，但離開了具體的情境關(guān)系，即不在自己所管理的班級內(nèi)，實習(xí)教師的學(xué)生身份還會跳出來。在此階段，實習(xí)教師處于極度的矛盾之中，他們時而覺得自己是教師，時而覺得自己還是學(xué)生，處于學(xué)生和教師雙重身份的掙扎之中。

多途徑完成角色認(rèn)定

在此階段，實習(xí)教師既疏離于大學(xué)，又疏離于中小學(xué)，他們和自己生活、學(xué)習(xí)的大學(xué)處于時間、空間上的暫時性隔斷，又沒有完全融入實習(xí)的中小學(xué)校。實習(xí)教師通過參與教育教學(xué)活動后，他們逐漸發(fā)現(xiàn)，大學(xué)課堂里刻畫的教師形象和實際的教師形象存在著很大的差距，教師角色和真實教育生活的自我教師角色相差甚遠(yuǎn)，自己期待能夠成為的教師和自己正在擔(dān)當(dāng)?shù)慕處熤g存在著很大的偏差。這帶給實習(xí)教師極大的沖擊，使他們產(chǎn)生身份認(rèn)同焦慮。身份認(rèn)同焦慮就是身份的沖突以及身份的不確定性，這種不平衡狀態(tài)在心理上給個體帶來焦慮等消極體驗。在此過程中，實習(xí)教師在多元沖突中苦苦地掙扎。

身份認(rèn)同不僅包括人們對于自身個體和群體的深刻認(rèn)識，也包括對他者個體和群體深入的了解。實習(xí)實踐為實習(xí)教師提供了深入體驗社會環(huán)境與自身經(jīng)驗的互動與對話過程。在持續(xù)的變化之中，社會對于教師的角色要求、角色期待為實習(xí)教師規(guī)劃了整體的教師形象。角色規(guī)范（社會認(rèn)同的教師角色規(guī)范）規(guī)約了實習(xí)教師的行為，當(dāng)實習(xí)教師的行為與角色規(guī)范相一致時，實習(xí)教師就會認(rèn)為具有此種行為的人才是教師，從而不斷內(nèi)化外在的角色規(guī)范。但外在角色規(guī)范并非總是和實習(xí)教師的內(nèi)在認(rèn)同相一致，實習(xí)教師個體會以自身的經(jīng)驗、個體的個性傾向等與角色規(guī)范之間不斷進(jìn)行互動、調(diào)整，從而在內(nèi)在的個體認(rèn)同與外在的社會認(rèn)同之間互相博弈，最終完成外在形塑與內(nèi)在建構(gòu)的和諧統(tǒng)一。

社會通過多種途徑和手段來完成對于教師角色的認(rèn)定。例如，社會制度以法律的形式賦予教師群體以一定的權(quán)利和義務(wù)，教師在履行法律規(guī)定的義務(wù)時，獲得與之相應(yīng)的權(quán)利，從而在一定意義上習(xí)得教師的身份。隨著實習(xí)活動的深入，實習(xí)教師在課堂教學(xué)、班級管理、批改作業(yè)等教師所參與的教育教學(xué)活動中不斷地內(nèi)化著社會對于教師群體的外在規(guī)約。通過進(jìn)一步深入到教育教學(xué)實踐之中，實習(xí)教師逐漸將自己歸入到教師這一群體，并在實踐中進(jìn)一步習(xí)得教師群體所具有的普遍特征，在通過教師群體與其他群體的比較中不斷確認(rèn)自己的教師身份。

認(rèn)同后的深層思考

自我身份的迷茫與外在期望的壓力會使實習(xí)教師產(chǎn)生一種焦慮，他們急于把自己在短時間內(nèi)扮演得更像教師。筆者認(rèn)為，教師身份不僅僅是一種形式上的模仿、扮演，更重要的是教師身份豐富的內(nèi)涵，教師身份不僅僅是擔(dān)當(dāng)某種角色的社會符號，更重要的是，它意味著與教師身份相應(yīng)的專業(yè)情懷、專業(yè)信念和專業(yè)能力。實習(xí)教師若能在其實習(xí)實踐中初步樹立成為某領(lǐng)域教育家的專業(yè)理想，初步產(chǎn)生對教師所參與各項專業(yè)活動的探究興趣，初步形成一名教師的基本素養(yǎng)，那么他們定會逐漸走向更深層次的教師身份自覺。

通過對實習(xí)教師實習(xí)過程的深層考查表明，課堂教學(xué)活動是促使實習(xí)教師完成教師身份認(rèn)同的關(guān)鍵。課堂教學(xué)活動作為教育教學(xué)活動的最典型、最集中體現(xiàn)，它為教師、學(xué)生和教學(xué)文本之間的交往互動提供了特定的時空。唯有在此活動中，實習(xí)教師才能對教師的專業(yè)內(nèi)涵產(chǎn)生最深刻的體驗，并且課堂教學(xué)活動以最顯性和直接的方式賦予實習(xí)教師真正的教師權(quán)力。課堂教學(xué)活動使實習(xí)教師有了教師身份的認(rèn)同感，主要是因為在這一特定的時空之內(nèi)，實習(xí)教師確確實實地?fù)碛辛私處煓?quán)力，此時，實習(xí)教師成為了課堂教學(xué)活動何去何從的主宰。在教學(xué)過程中，實習(xí)教師真正體驗到了來自學(xué)生（身份關(guān)系的另一極）的期待和力量。學(xué)生對實習(xí)教師教學(xué)的肯定目光、對實習(xí)教師提出問題的積極回應(yīng)、向?qū)嵙?xí)教師的虛心求教等，一定程度上促使實習(xí)教師不斷地認(rèn)同自身的教師身份。

教師提問問題、批改作業(yè)表面是教師與學(xué)生之間的交往互動，實則反映了一種權(quán)力關(guān)系，問題一般都是教師提出來的，作業(yè)一般都是教師來評閱的，這些活動使實習(xí)教師在具體的教學(xué)實踐中擁有了教師權(quán)力，從而明確認(rèn)同了自身的教師身份。課堂教學(xué)活動之所以成為實習(xí)教師完成身份認(rèn)同的關(guān)鍵，主要在于實習(xí)教師的文化資本使其獲得了教師權(quán)力。由此，實習(xí)教師絕對的文化資本優(yōu)勢在最根本上促使實習(xí)教師去建構(gòu)教師身份，并養(yǎng)成身份自覺。

實習(xí)教師的身份認(rèn)同是動態(tài)的，是不斷建構(gòu)的，并且是在社會、歷史、文化以及實習(xí)教師個性等多重因素的共同作用之下完成的?！皞€體發(fā)展是在發(fā)展主體與周圍環(huán)境積極地相互作用中，通過主體的各種活動實現(xiàn)的，其實質(zhì)是個體生命的多種潛在可能逐漸轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實個性的過程。”實習(xí)教師正是在實習(xí)的各種活動中，以自身積極的教育教學(xué)實踐為基礎(chǔ)，通過自身與環(huán)境的相互作用，在實習(xí)實踐中將自身各種潛在的教師素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實中具有豐富內(nèi)涵的教師身份的過程。

在充滿教育意義的實習(xí)實踐中，實習(xí)教師完成的是“此刻我是誰”的身份認(rèn)同，實習(xí)教師會在今后的專業(yè)生命歷程中進(jìn)一步建構(gòu)和解構(gòu)身份認(rèn)同。歷經(jīng)實習(xí)實踐，多數(shù)實習(xí)教師都能夠初步建立起來“我是教師”的教師感覺，但這種身份認(rèn)同只是暫時性的，今后的教育實踐既可能促進(jìn)實習(xí)教師進(jìn)一步明晰自己的專業(yè)形象，知覺自己的專業(yè)動機(jī)，展望未來的發(fā)展圖景，也可能削弱乃至摧毀其教師感覺，從而在教師個體的職業(yè)生涯中形成身份的斷裂。