隨著新課改的推行，“有效教學”成為專家學者研究的重點。近年來，人們開始不滿足教學僅僅是“有效”，又提出了“高效教學”這一概念。在谷歌中輸入“高效教學”一詞，竟然能檢索到22 300 000條結果；而中國學術期刊網(wǎng)收錄的2000年以后以“高效教學”為主題的學術論文，居然也有800多篇，可見這一概念的火熱程度。

但是這一概念的流行并不能遮掩概念本身存在的問題。“高效”的“高”與“低”判斷標準是什么？是分數(shù)，還是能力？“高效”的“效”又是對誰而言的？是在40分鐘的課堂中背的單詞最多（也許課后就忘），還是能夠為高中階段的學習打牢一個基礎（也許每堂課的效率并不高，考試成績也偏低）？“高效”是如何實現(xiàn)的？靠教師在課前的精心準備、“預設”，還是靠學生在課上的“生成”和“建構”？只有回答清楚了這些問題，才能真正實現(xiàn)高效的英語教學。根據(jù)自身教學經(jīng)驗，筆者認為，真正“高效”的教學，應具備如下三個方面的特征。

一、知識與能力兼顧

知識與能力是當前教學實踐中一對客觀存在的矛盾，“高分低能”一詞非常形象地說明了二者之間的關系。在英語教學當中，我們經(jīng)?？梢园l(fā)現(xiàn)一些學生考試成績非常高，但是發(fā)音并不標準，口頭表達能力差，這都是“高分低能”的現(xiàn)象。

“高分低能”現(xiàn)象遭到了很多人的抨擊，很多學者借此批判傳統(tǒng)教學“只重視知識傳授，而不培養(yǎng)人”。但這種批判很有問題，知識傳授和培養(yǎng)人并不是矛盾的。一個理想的人、優(yōu)秀的人，必然是一個掌握了豐富知識的人。反過來說，如果一個人一無所知，那他至多是一個生物學意義上的人，而不是一個社會學意義上的人，更不是一個杰出的人、成功的人。英語教學也是如此。一個真正發(fā)音標準、口語流利、能夠順利閱讀英文報刊、大膽和他人用英語交流的學生，自然也掌握了教材所要求的英語知識，因而能在考試中取得高分。正因為能力和知識、成績之間的矛盾并非不可調(diào)和，所以《英語課程標準》中將英語課描述為“既是學生通過英語學習和實踐活動，逐步掌握英語知識和技能，提高語言實際運用能力的過程；又是他們磨礪意志、陶冶情操、拓展視野、豐富生活經(jīng)歷、開發(fā)思維能力、發(fā)展個性和提高人文素養(yǎng)的過程”，這一描述就充分說明了在英語教學當中，應將英語知識（成績）和運用英語的能力統(tǒng)一起來。只有當學生在成績和能力方面同時得到了好的發(fā)展時，才能說教學是“有效”或者“高效”的。

華南師范大學的郭思樂教授曾經(jīng)談到過一個例子：某二類高中的一個63人的實驗班（非重點班）的數(shù)學考試平均分146分（滿分150分），超出了當?shù)匾活惛咧?4分，原因只在于執(zhí)教者把短視的有效轉變?yōu)榉暮妥鹬貙W生的興趣，把核心性的學習還給了學生。[1]所謂尊重學生的興趣，把核心性的學習還給學生，就是培養(yǎng)能力的體現(xiàn)。數(shù)學教學當中如此，英語教學也是同樣道理。如果我們尊重學生的興趣，能夠調(diào)動學生學習的積極性、自主性，那么學生運用英語的能力就能得到提高。任務型英語教學就是出于培養(yǎng)運用英語的能力這樣一個目的而誕生的。任務型英語教學將學習過程的自然性視作其內(nèi)在的本質(zhì)屬性。[2]這種教學方式沿襲了杜威的“做中學”的模式，教師不專注于教一個一個的語言點，而是引導學生完成一個又一個的任務，解決一個又一個的問題?！斑@樣明白無誤的專注問題要素……必然會將注意力引向表達問題要素的語言要素”。[3]也就是說，任務型英語教學并不將學習者的注意力引向某種特定的語言形式，也不根據(jù)不同語言教學途徑的語言項目來安排課堂活動，意在創(chuàng)造最接近真實生活的語用環(huán)境，從而讓學生在運用語言完成任務的過程中不知不覺地就掌握了語言。由于學生完成任務的過程中會不斷運用語言進行交流，因此“運用語言”的能力便得到了很大的提高。在這一過程中，學生的興趣得到了尊重，自主性得到了發(fā)揮，學習的效率自然大大提高，從而也就照顧到了其成績的提升。

二、效果與效益并重

要追求高效的教學，就需要明確：什么樣的教學可稱之為“高效”，什么樣的稱之為“低效”。這看起來是一個簡單的問題，但放到實踐中就變得非常復雜。比如我們以背誦單詞為例，如果以一節(jié)課40分鐘為單位進行衡量，那么“灌輸式教學”基本上可以說是最“高效”的教學：學生可以在很短的時間里強行記住大量的生詞。但是，這種方式記得快，忘得也快。如果我們不是以40分鐘的時間來衡量，而是看學生一個學期、一個學年、甚至終身發(fā)展的情況，那么“灌輸式教學”非但不是高效的教學，反而成了最低效的、最影響學生成長的教學。

要區(qū)分高效與低效，就涉及“效果”和“效益”兩個概念?！靶Ч笔且粋€用外部標準來衡量的概念，追求的是看起來很好，很像；而“效益”是用主體本身發(fā)展為標準來衡量的概念，追求的是“實際的發(fā)展”。比如說，在電腦上繪制一棟大樓的“三維效果圖”，可以繪制得讓人感覺很逼真，但再逼真，人們也不能住到這棟樓里面去，因此這只是視覺上的“效果”而不是“效益”。又比如說，教師在一個不需要進行小組討論的話題上組織學生討論得熱火朝天，也只能說是給聽課者制造了“課堂氛圍熱烈”的外部效果，但學生并不能從討論中有所收獲，因而也沒有獲得有意義的“效益”。

真正“高效”的教學，必須首先保證的是“效益”——學生能夠從中獲得實實在在的發(fā)展，而不是追求一時的“效果”。但并不是說“效果”就不重要。中小學生是身心發(fā)展尚未成熟的個體，我們不能一廂情愿地認為他們都具有較強的學習自學性，更不能保證學生具有足夠的學習能力。因此，我們必須隨時對中小學生的學習情況進行督促和檢查，隨時對他們發(fā)展的方向進行干預和指導。畢竟，學生的學習和賽跑不一樣。劉翔賽跑的時候，只需要自己跑出最快速度就行了，他不用一邊跑一邊擔心自己是不是跑歪了或跑反了方向，因為跑道是固定的，方向是明確的，而學生的學習則不然。例如對英語口語的學習，學生在初學英語的時候，發(fā)音并不標準，并不好聽，甚至可能是所謂的“中式發(fā)音”、“川式發(fā)音”，這就需要教師隨時對他們的發(fā)音進行糾正，幫助他們掌握發(fā)音技巧。因為發(fā)音是一個習慣問題，如果教師不隨時糾正，久而久之學生養(yǎng)成了錯誤的發(fā)音習慣，就很難改過來了，會對學生的英語學習產(chǎn)生長期的不良影響。同樣道理，學生對語法知識的了解、對閱讀技巧的把握、對學習方法的運用，都需要教師隨時予以關心，隨時關注當下的“效果”，讓學生隨時意識到自己的問題所在，并調(diào)整自己前進的方向。所以，高效的教學必須讓學生處于一種“有意識地進行學習”的狀態(tài)，[4]而不能一廂情愿地認為學生的發(fā)展都是正向的，從而不加干涉。

總之，在教學中一味追求“效果”則目光短淺，不利于學生的長期發(fā)展；而不顧“效果”只講“效益”可能會讓學生迷失前進的方向，最終也影響“效益”的實現(xiàn)。高效的教學，需要在“效果”和“效益”之間達到一個平衡，既要隨時關注學生的學習發(fā)展情況，也不能干涉過多，在適度范圍內(nèi)應給予學生發(fā)展的自由。

三、預設為主，生成為輔

近年來，“生成”成為教學研究中一個炙手可熱的詞匯，很多學者對“生成性教學”抱有一種美好的期待，有人甚至認為“只有具備了生成性的教學才是真正的、蘊含了教育意義的教學”。[5]在這一思潮的影響下，傳統(tǒng)以“預設”為主的教學受到了嚴厲的批判，有學者認為預設的教學只重視教師的“教”而忽視了學生的“學”，在這種情況下，課堂按照老師“教”的思路展開，因而“復雜多維的課堂被裁剪成準備——復習舊課——教授新課——鞏固練習——布置家庭作業(yè)的簡單流程”。[6]這一流程只考慮了教師“教”的方便而不關心學生“學”的過程，而殊不知“學生的‘旁逸斜出’和‘離經(jīng)叛道’等教學以外充滿著不可預知的附加價值和有意義的衍生物，是教學活動得以提高和升華的生長點和腳手架”。[7]因此，只有堅持生成性教學，將學生的“旁逸斜出”和“離經(jīng)叛道”作為教學活動得以提高和升華的生長點和腳手架，才能摒棄重教而不重學的現(xiàn)象，實現(xiàn)教與學的輝映，達到真正的高效教學。

這種觀點的成立必須有一個前提，即學生在課堂教學環(huán)節(jié)的“離經(jīng)叛道”和“旁逸斜出”全部都是對的、好的、正向的、有積極意義的，因而應該不加區(qū)分地保留。但事實上，課堂教學當中學生的“旁逸斜出”大部分都是隨意性的接嘴、未經(jīng)認真思考的發(fā)言、和同桌同學講悄悄話等，對教學產(chǎn)生負面影響。而與課堂內(nèi)容存在些許關聯(lián)的“離經(jīng)叛道”，其實絕大多數(shù)也稱不上是“教學活動得以提高和升華的生長點和腳手架”。下面這個教學片段就多少說明了一些問題：

師：I’m OK意思是說我很好。大家跟我齊讀一遍。I’m OK.

全班齊讀：I’m OK.

生1：老師，我今天不OK。

生2：我也不OK。

生3：家庭作業(yè)多就不OK。

……

在這個案例中，這幾個學生將老師講的“I’m OK”這句話進行了“離經(jīng)叛道”般的發(fā)揮，在他們的發(fā)揮中可以看出來學生已經(jīng)理解了這個句子的意義，并自行更變?yōu)榉穸ň涫?，但卻破壞了課堂紀律，干擾了其他同學的學習，將課堂變成抒發(fā)心情的場所，把學習過程變成批評家庭作業(yè)太多的過程。如果在這種情況下堅持“生成”，意味著老師就要立刻教學生“我不好”該怎么說，反而迎合了學生這種灰暗的心情，導致教學被學生牽著鼻子走，進度安排被打亂，條例、線索被破壞，可謂得不償失。

反之，如果教學以預設為主，那就意味著將學生視作有待發(fā)展的人，教師根據(jù)學生的特點提前設計好課堂的步驟和方案，引導學生一步一步地掌握他們原本不會的知識。在這個過程中，兒童貪玩的天性所導致的拖延懶散等應付學習的現(xiàn)象在很大程度上被緩解，一些不必要的錯誤也可以被避免。而一個真正優(yōu)秀的預設，在一定程度上允許甚至鼓勵學生活躍思維、開拓創(chuàng)新，鼓勵一定范圍內(nèi)、一定比例的“生成”；但如果學生的思維走向產(chǎn)生了大的偏差，脫離了教學方向，甚至走向了反面，就需要教師根據(jù)事先做好的“預設”工作來進行指引和約束。這樣的教學，能夠保證教學進度，保證內(nèi)容的內(nèi)在邏輯，也能讓教師了解學生對知識的理解程度，同時也并不打壓學生的自主思考。這才是好的、應該追求的教學。

但筆者也并非要完全抹煞“生成”的價值?！吧伞弊鳛橐环N新興的教學方法，它可以而且應該作為“預設”的一個必要補充，這種補充對倡導“任務型教學”、倡導“活動”的英語課尤為重要，對活躍課堂氣氛，糾正教學中長期存在的死扣語法點、死記硬背單詞等問題具有積極意義。真正“高效”的教學，應該是“預設”與“生成”相統(tǒng)一的教學，所謂“統(tǒng)一”，不是指二者各領半邊天下，而是“預設”為主，“生成”為輔。我們不能因為“生成”是一種新興的教學方式就過分強調(diào)“生成”在教學中的重要性。如果不恰當?shù)靥Ц摺吧伞痹诮虒W中所占比重，甚至將其視為最主要的教學方式，就會導致如前所說的諸多問題。

在當前教學研究與實踐中，存在著重能力輕知識，重效果輕效益，重生成輕預設的情況。

重能力輕知識，必然會影響學生成績的提高。而不可否認的是，成績是衡量學生學習情況的一個重要指標。

重效果輕效益，導致了對教學“周周清、堂堂清”的局面，但這種教學不給學生留絲毫的自由空間，只能導致學生的應付式對待，從而學過就忘。英語教學中教師時刻督促學生記單詞、背課文，但收效并不好，就是明證。

重生成輕預設，意味著將學生一些偶然性的、甚至都沒有經(jīng)過深思熟慮就“生成”的東西凌駕于精心設計、多次審定的教材之上，無論如何都不是一個明智的決定。

在教學中，只有做到了知識與能力兼顧，效果與效益并重，預設為主，生成為輔，才稱得上是“有效”，也才可以進一步努力做到“高效”。

參考文獻：

[1]郭思樂.靜待花開的智慧：教育是效果之道還是結果之道——關于有效教學的討論[J].教育研究，2011（2）：19.

[2]張思武.國內(nèi)任務型語言學習/教學理論研究檢討——《英語課程標準》任務型語言學習四題之二[J].四川師范大學學報(社科版)，2008(2)：59-67.

[3]Newmark，L.How not to Interfere with Language Learning (1966)[A].The Communicative Approach to Language Teaching[C].Ed. C.J.Brumfit and K.Johnson. London:Oxford University Press，1979.

[4]Krashen，S.Accounting for Childˉadult Differences in Second Language Rate and Attainment[A]. In Krashen，S.，R.Scarcella，and M. Long.(eds.)Childˉadult Differences in Second Language Acquisition[C].Rowley，Mass.:Newbury House，1982.

[5]張建鯤，張廣君.論走向生成性的教學——從教學實體論到教學關系論[J].高等教育研究，2005（10）：62.

[6][7]朱文輝.遮蔽與澄明：有效教學的生成性意蘊[J].全球教育展望，2010（8）：10.

(作者單位：四川成都雙語實驗學校)

（責任編輯：靳飛）