問題在教學中無處不在，課堂教學是師生合作解決一系列問題的過程，更是師生基于問題和問題解決進行有效交流和對話的過程。正如對話理論的重要代表人物、巴西教育家弗萊雷認為，要使對話有成效，提問是關(guān)鍵。[1]有好的課堂提問，才能有好的教學，這樣的提問是有效的教學提問。

然而，現(xiàn)實的課堂教學提問存在諸多缺陷，比如，把提問當做點綴、過渡或修飾，不考慮提問的目的，不看提問的對象，不講提問的深淺難易等等。這種過于寬泛、淺顯、無目的的“滿堂問”，思維指向不明，使學生無所適從，造成課堂教學提問的低效或無效，從而影響課堂教學的有效性。

本文旨在探討，在課堂教學中何謂有效教學提問以及如何進行有效提問。

一、提問與有效教學提問

一般認為，提問是任何一名教師都應(yīng)該自然而然掌握的一項本領(lǐng)，卻不知，現(xiàn)實中教師的課堂提問距離一種成熟的、有效的教學方法或手段還有相當大的差距。

那么，何謂有效教學提問呢？

“有效”一詞在教學中主要包含三點：第一，有效地促進學生的全面發(fā)展，特別是學生情感態(tài)度、創(chuàng)新思維、批判思維的發(fā)展；第二，有效地改善學生的學習方式，使之掌握學習方法，促進學生學習能力的發(fā)展；第三，有效地發(fā)展教師的教學效能，促進教師的專業(yè)成長，實現(xiàn)教師的教育價值。[2]它涉及學生和教師兩個方面，前兩條意指學生的思維發(fā)展和學習能力的提高，后一條指向發(fā)展教師的教學效能，而這兩者之間的橋梁正是課堂中的有效教學提問。

進一步研究認為，要做到有效教學提問，需要關(guān)注學生及問題的本身兩個方面。從學生角度看，“有效提問”應(yīng)能夠使學生做出相關(guān)的、完整的答復(fù)，同時能夠激發(fā)學生的參與意識。如果提問造成學生長時間的沉默，或者學生只能做出十分簡短的或不當?shù)幕卮?，那么，提問就一定存在問題；[3]另一方面，學生的思維應(yīng)該能夠切實處于對問題的思考當中，真正卷入到問題探究過程中，投入到問題解決的歷程中。在解決問題的過程中，學生的認知、行為、情感三位一體，主體性得以真正激活。其次，從問題本身角度看，教師提出的問題只要引起了學生的回應(yīng)或回答，就被看做是問題。如果這種回應(yīng)或回答能讓學生更積極地參與學習過程，那么，這種問題就是有效的問題。[4]這就表明，相對于學生的認知水平，教師的提問要有梯度和廣度，要有層次性和恰當?shù)碾y度，要處于學生的最近發(fā)展區(qū)，既有挑戰(zhàn)性又有可接受性。

二、有效教學提問的主要特征

有效教學提問有兩個著眼點，其一是學生主體性的深度顯現(xiàn)，學生能投入到學習活動之中，其二是由恰當問題支撐的課堂學習活動的深廣延展度。

1.學生能投入學習

學生學習投入是指“學生對學業(yè)上要求的學習、理解、掌握知識、技能、工序之心理投資及努力”，它不僅僅指完成指定習作或?qū)Λ@取高分的承諾。學習結(jié)果與學生對學習的投入有著密切的關(guān)系，這種關(guān)系不僅是定量的，而且是定性的，投入的質(zhì)量起著重要作用。[5]教師促進和推動學生對學習的投入可以消除學生學習的無助感，使他們在課堂學習活動中愿意進行“心理投資”，主動思考，積極參與討論，集中精神，減少對教師的依賴，深度體現(xiàn)其主體性。

學生學習投入包括行為投入、認知投入和情感投入。行為投入是學生基本的學習投入形態(tài)，指學生的學習行為表現(xiàn)是否積極，可以用學生在課堂學習過程中的專心和鉆研兩個維度進一步解釋。專心是一種心理狀態(tài)，表情凝神專注，鉆研除了心理專注外還有肢體行動的配合；[6]認知投入包括學習、思考和問題解決的策略，具體包括兩個方面：一是積極的投入，另一種是表面的投入，前者表示學生在學習過程中使用了較好的認知和元認知的技能，后者指的是學生完成工作的學習策略是淺層次的，而認知投入與學生在學習活動中使用的思維層次相關(guān)聯(lián)；情感投入包括四個方面的課堂體驗：興趣（與厭倦相對）、快樂（與憂傷相對）、憂慮和憤怒。[7]

一般來講，學生的行為投入與認知投入的相關(guān)性不大，而情感投入和認知投入的相關(guān)性較大，有效教學提問旨在激發(fā)學生的情感投入和認知投入，或者通過行為投入而引向認知投入，行為、情感和認知整合一體是最佳的投入狀態(tài)。

2.課堂活動體現(xiàn)出深廣性

此處談及課堂活動，是由于教學提問置身于課堂教學之中，課堂教學是學生在教師指導(dǎo)下的學習過程，課堂活動是其內(nèi)核，而教學提問是課堂活動的內(nèi)核。好的課堂教學，其課堂活動在深度和廣度上具有延展性，以此促進學生的深度思維和探究，而這需要教學提問的有效性才能達成。

有效的教學提問是課堂活動深廣度的支撐，而要支撐起課堂活動的深廣度，激發(fā)學生深度思維，有效的教學提問需要具備層次性、超越性和邏輯性等特點。

層次性是就提問刺激學生思考時所達到的思維水平而言的，指教學提問從整體上看，提出的問題應(yīng)多樣化，能夠把學生帶入不同的思考“境界”，思維水平也因此而得到不同程度的發(fā)展。如“本文的主人公是誰？”“你能用自己的話概括主人公的性格特點嗎？”是兩個不同層次的教學提問，前者重在記憶，后者重在理解。

超越性是就提問的難易度而言的，指教學提問應(yīng)處于學生認知水平的最近發(fā)展區(qū)，能夠?qū)W生思維造成一時的障礙，但是經(jīng)過適當努力后能夠得以解決，對學生而言這些問題是障礙性和可接受性兼具。例如，小學生在學習方程的概念后，出示一些代數(shù)式或等式要求學生判別哪些是方程，哪些不是。這個問題就處于學生的最近發(fā)展區(qū)，學生在理解方程概念和學過的等式概念的基礎(chǔ)上加以綜合運用即能解決問題。而如果立即提出“你能說出方程與等式的關(guān)系嗎？”這個問題，則對于剛完成概念學習的小學生而言，可能距離其思維的狀態(tài)稍遠了些，跨越了最近發(fā)展區(qū)的灰色地帶。實際上如果提出一些理解、運用和分析性質(zhì)的問題，接著再拋出上述問題，就大多數(shù)學生而言應(yīng)該就處于最近發(fā)展區(qū)了。

邏輯性是就提問之間的內(nèi)在關(guān)系而言的，是指教師要提出“一連串按認知發(fā)展先后順序排列的問題和一系列能促進學生解釋、驗證、支持和重新回答問題的問題”。[8]現(xiàn)實教學中，有些教師雖然設(shè)置了很多問題，但各個問題以孤立的形式存在，彼此間缺乏明顯的邏輯聯(lián)系，這只能讓學生獲得一些散亂的事實性知識，卻無助于他們整體思考問題，也影響其邏輯思維的發(fā)展。[9]

三、教學提問的類型及有效提問的策略

1.教學提問的類型

布盧姆認知目標分類學把能夠促進學習保持和遷移的認知過程劃分為從低到高的六個維度：記憶——從長時記憶系統(tǒng)中提取有關(guān)信息；理解——從口頭、書面和圖畫傳播的教學信息中建構(gòu)意義；運用——在給定的情境中執(zhí)行或使用某程序；分析——把材料分解為它的組成部分并確定部分之間如何相互聯(lián)系以形成總體結(jié)構(gòu)或達到目的；評價——依據(jù)標準作出判斷；創(chuàng)造——將要素加以組合以形成一致的或功能性的整體，或?qū)⒁刂匦陆M織成為新的模式或結(jié)構(gòu)。[10]它還進一步把學生習得的知識分為四個維度：事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識，以此形成一個將教學目標、教學活動和教學評估置于其中的雙向細目分類表（見表1）。

表中的“目標”是課堂教學的終點目標，需要通過有效實施五個不同層次和水平的活動才能達成。而就單個活動而言，又都蘊含著教學的某時間段要達成的使能目標，支撐每個課堂活動達成相應(yīng)使能目標的內(nèi)驅(qū)力正是有效的教學提問。也就是說，不同層次和水平的教學活動達成的使能目標不同，支撐教學活動的教學提問也應(yīng)不同，不同類型的提問把學生帶到不同的思維層次和探究水平。

據(jù)此，我們可以把課堂上的教學提問分為指向思維水平不同的、由低到高的六個類型：記憶型提問、理解型提問、運用型提問、分析型提問、評價型提問和創(chuàng)造型提問，這是必要的，也是可行的。

記憶型提問一般是針對基本概念和常識性知識提出，調(diào)動學生思維的程度較低，幾乎沒有對知識進行加工的思維過程。“你能說出鴉片戰(zhàn)爭發(fā)生的時間和原因嗎？”“什么是質(zhì)數(shù)和合數(shù)？”等都是記憶型提問。

理解型提問主要激發(fā)或考查學生對知識信息是否理解，是否能夠用自己的語言整理表達，是否能夠進行比較性說明，是否能夠按概念和知識的類群進行組合，是否能夠進行因果的推斷和推理等。理解型提問能調(diào)動學生對問題的初步思考，是課堂教學中最為重要和廣泛的提問?！澳隳芘e例說明什么是三角形嗎？”“你能用自己的話概括主人公的特點嗎？”等都是理解型提問。

運用型提問是直接讓學生運用已經(jīng)理解的知識和信息，解決實際生活中或新條件下的相關(guān)問題，調(diào)動學生更深層次的思維參與，實現(xiàn)知識由內(nèi)向外轉(zhuǎn)化的初步過程?！澳隳苓\用運算律進行簡便運算嗎？”“你能把這道題修改正確嗎？”等都是運用型提問。

分析型提問是考查學生能否將知識結(jié)構(gòu)化，能否建立相關(guān)知識的組織與聯(lián)系，能否認識到知識背后的深層含義，能否確定相關(guān)概念的組成成分等?！罢埜鶕?jù)你的理解，解釋主人公為什么要這么做？”“你能說說質(zhì)數(shù)、合數(shù)與偶數(shù)、奇數(shù)之間的關(guān)系嗎？”等都是分析型提問。

評價型提問重在考查學生對知識和觀念的判斷選擇能力，對理論和理念價值的評價能力等?！澳阏J為xx這樣做對嗎？為什么？”等就是評價型提問。

創(chuàng)造型提問是在前幾個思維層次的基礎(chǔ)上，激發(fā)或考查學生對知識的創(chuàng)造和創(chuàng)新能力。主要考查學生是否能夠從舊知識的歸納中得到新知識，能否對復(fù)雜的現(xiàn)象進行抽象概括，能否進行知識遷移，能否根據(jù)實踐和已有知識信息預(yù)測可能的結(jié)果等。“根據(jù)你的認識續(xù)寫本篇文章”等就是創(chuàng)造型提問。

2.有效提問的策略

針對有效提問的特征及提問類型，我們可以從以下幾個方面提高課堂教學提問的有效性。

（1）由使能目標生成核心提問

一節(jié)課的教學目標可以細化為邏輯關(guān)聯(lián)的終點目標和各級使能目標，教學中教師引領(lǐng)學生逐一達成各級使能目標，直至終點目標。各級使能目標蘊涵于各個課堂活動之中，而課堂活動的內(nèi)核正是教師的教學提問。因此，當把教學目標分解細化后，把各級使能目標轉(zhuǎn)化為核心提問，教師引導(dǎo)學生共同解決相關(guān)核心問題的過程，就是在課堂活動中達成相應(yīng)使能目標的過程。同時，由于使能目標的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)性，生成的核心提問也自然形成具有縝密的邏輯關(guān)系的問題串。

例如，初中政治“黨的基本路線”內(nèi)容（一課時），經(jīng)過目標分解與細化，其重點目標是“能正確分析給定的材料中怎樣堅持黨的基本路線”，兩個使能目標分別是“能說出堅持黨的基本路線的理由”和“能正確陳述黨的基本路線的核心內(nèi)容”。因此，對應(yīng)的教學提問便可以由此轉(zhuǎn)化而來，即終點目標轉(zhuǎn)化為“為什么要建設(shè)國際旅游島（給定材料略）？請你對建設(shè)國際旅游島提幾點建議”。前一個使能目標轉(zhuǎn)化為“這些成就和變化與黨的基本路線有什么關(guān)系？（改革、穩(wěn)定、發(fā)展的關(guān)系）”；后一個使能目標轉(zhuǎn)化為“你能說出我國基本路線的核心內(nèi)容嗎？”“從變化中你是怎樣感受到黨的基本路線的？”

（2）通過變換提問類型達成高效提問

我們把教學提問進行分類，重要目的就是便于教師把握提問的層次和難度，以提高教學提問的有效性。因此，根據(jù)提問類型進行教學提問是有效提問的主要方式和手段。

縱觀一節(jié)課，教師的提問應(yīng)有意識體現(xiàn)出問題的多功能性。記憶型提問通常起著過渡或鋪墊的作用，不宜多；理解型提問所占比例較大，因為促進學生對知識的理解是發(fā)展學生更高思維水平的關(guān)鍵點，起著承前啟后的作用；運用型提問既是教師考查學生是否真正理解知識的手段，也是促使學生知識由內(nèi)向外轉(zhuǎn)化的基點，在引領(lǐng)學生走向更高思維層次時需要這樣的提問；分析型提問是引導(dǎo)學生把新舊知識融會貫通地進行思考并解決問題的引發(fā)點，在學習新知的跟進階段通常較多提出這樣的問題；評價型提問是促使學生通過相關(guān)學習進行價值內(nèi)化的過程；創(chuàng)造型提問旨在激發(fā)學生在綜合掌握知識的基礎(chǔ)上進行創(chuàng)造性思維。

當然，在學習新知時，針對相關(guān)的舊知先提出一些評價型或者創(chuàng)造型等高思維層次的提問是學習新知時提出記憶型或理解型等較低層次提問的循環(huán)基礎(chǔ)，這一點需要澄清。

最后需要提及，提問不是用教師的博學去動搖學生，而是作為一種理解學生和達到交互性的令人滿意的立場的方式，因此，教師的提問應(yīng)該促使每個學生都能夠參與到問題思考和解決的過程中。同時，如今教育界都認同培養(yǎng)學生批判性思維的重要性，它是創(chuàng)造性思維的核心特征，在教學中如何有效培養(yǎng)學生的批判性思維也因此成為一個重要論題。美國教育學者伊凡#8226;漢耐爾（G.Ivan Hannel）認為課堂教學中教師的提問對于促進學生培養(yǎng)其批判性思維技能特別有效，因其能幫助教師了解和評價學生是否已經(jīng)學會了指定的任務(wù)，能使學生經(jīng)?！疤幱谒伎嫉臓顟B(tài)”，確保學生集中注意力，進入到學習的瞬間。[11]

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[11][美]伊凡#8226;漢耐爾著.黃潔華譯.高效提問—建構(gòu)批判性思維技能的七步法[M].汕頭:汕頭大學出版社，2003(10):27ˉ30.

（作者單位：海南師范大學初等教育學院）

(責任編輯：令狐小柯)