當(dāng)今世界正處于多元化變革的時代，一個多元共存、和諧兼容的世界趨近形成。作為社會系統(tǒng)諸多要素之一的知識領(lǐng)域也正在經(jīng)歷著多元化的變革，一直以來占據(jù)主流的普適知識因其弊端的呈現(xiàn)，地位正在下降，而那些被冠之以“愚昧”“迷信”等稱號的本土知識因其日漸凸顯的價值而備受關(guān)注。從師范教育發(fā)展的歷程來看，當(dāng)前知識轉(zhuǎn)型的時代背景為師范教育的改革提供了契機，美國本土教師職前培訓(xùn)計劃（Indigenous Teacher Preparation Program，下文簡稱ITPP）恰恰就是在這樣的時代背景下對師范教育所做的改革。筆者在分析ITPP的基礎(chǔ)上，將結(jié)合我國師范教育的實際情況，闡述本土知識視域下的師范教育課程改革。

一、ITPP的概況

1.ITPP的出臺背景

20世紀(jì)六七十年代美國興起了聲勢浩大的民權(quán)運動，為了進一步實現(xiàn)教育公平，滿足土著印第安人的教育需求，美國教育界加強了對原住民教育的研究。其中，有許多學(xué)者開始關(guān)注本土文化與教育之間的關(guān)系，試圖通過原住民獨特的文化尤其是本土知識來改進土著地區(qū)的教育質(zhì)量。正是在這種背景下，美國聯(lián)邦教育部等相關(guān)部門組織實施了專門為提高土著印第安人教育質(zhì)量的計劃，這就是前文提及的本土教師職前培訓(xùn)計劃。

2.ITPP的組織管理

ITPP創(chuàng)建于2002年，聯(lián)邦教育部的印第安人教育辦公室為其提供財政支持，并對計劃的運行予以監(jiān)督和指導(dǎo)，高等院校負(fù)責(zé)動員學(xué)生并指導(dǎo)學(xué)生申請該計劃，印第安本土學(xué)校則為本土教師職前培訓(xùn)提供實習(xí)學(xué)校的教師教育者（STEs）、相應(yīng)場所及輔助設(shè)施，上述三方各司其職、協(xié)調(diào)一致，形成了系統(tǒng)的組織管理機構(gòu)。

3.ITPP的運行流程

首先，申請人自愿申請參加ITPP。ITPP的申請人主要是大學(xué)低年級的學(xué)生和研究生，他們在政府的經(jīng)費資助通過后開始撰寫申請書，陳述他們申請ITPP的一系列理由。其中一個理由是他們許諾能為本土學(xué)生提供更具文化敏感性的教育。［1］

然后，印第安人教育辦公室審核申請人的申請。一旦申請人通過審核，他們的身份就要發(fā)生變化，由申請者轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c者。

接下來，本土教師職前培訓(xùn)計劃的參與者們要進行為期三年的培訓(xùn)計劃，其中包括一年的專業(yè)指導(dǎo)。［2］在這三年的培訓(xùn)過程中，參與者必須先在大學(xué)中學(xué)習(xí)系統(tǒng)的“白人知識”，然后到印第安土著學(xué)校習(xí)得本土知識，把來自占據(jù)主導(dǎo)地位的白人知識和不同的但是同樣有價值的本土知識及其再造成果聯(lián)系在一起，［3］并用這種整合的知識在本土學(xué)校進行教學(xué)。

最后，本土實習(xí)學(xué)校的教師教育者根據(jù)參與者的表現(xiàn)尤其是本土課堂教學(xué)的表現(xiàn)，來裁定他們能否獲得任教許可證。如果參與者不能拿到任教許可證，那么他們必須把在大學(xué)中得到的資助退還給聯(lián)邦政府。［4］

4.ITPP的主要目標(biāo)

從ITPP的出臺、管理和運行來看，該計劃遵循著這樣的思路，即關(guān)注本土知識——運用本土知識——培養(yǎng)本土教師——提高教育質(zhì)量。這個思路的起點是本土知識，終點是提高教育質(zhì)量，這意味著ITPP通過借助本土知識來培養(yǎng)本土教師，進而提高本土教育質(zhì)量。

二、ITPP的深入分析及現(xiàn)實啟示

1.ITPP的深入分析

（1）ITPP在整合主流知識和本土知識的基礎(chǔ)上實施師范教育課程改革

ITPP改革的核心在于其摒棄了主流知識一統(tǒng)“課程天下”的局面，將本土知識融入師范教育課程中。具體來說，ITPP特別重視本土知識的價值，挖掘隱含其中的認(rèn)識論、本體論、價值論以及教學(xué)法，形成相對完整的本土知識體系，并將其與主流知識結(jié)合起來納入課程內(nèi)容中，融入課程實施中，體現(xiàn)在課程評價上，以此來對師范教育課程進行改革。

（2）ITPP通過課程目標(biāo)、課程設(shè)置、課程實施和課程評價等環(huán)節(jié)對師范教育進行改革

從前文對ITPP的描述來看，我們可以發(fā)現(xiàn)，ITPP的改革體現(xiàn)在課程目標(biāo)、課程設(shè)置、課程實施和課程評價等環(huán)節(jié)，尤其強調(diào)課程實施的改革。具體來說，ITPP使職前教師走出大學(xué)課堂，走進印第安土著地區(qū)的本土學(xué)校，參與或從事本土學(xué)校的教學(xué)工作，形成高等教育課堂與基礎(chǔ)教育課堂有機結(jié)合的二重培養(yǎng)模式。

2.ITPP對我國師范教育的現(xiàn)實啟示

ITPP是專門針對美國少數(shù)群體的印第安人實施的，通過近幾年的實踐也確實取得了一定的成效。筆者認(rèn)為ITPP對我國民族教育的改革具有一定的借鑒價值。具體來說，ITPP是在具體分析印第安土著地區(qū)實際情況的基礎(chǔ)上，將印第安本土知識引入師范教育中，對師范教育的課程進行改革。我們完全可以借鑒這一改革的思想，結(jié)合我國師范教育的現(xiàn)實狀況對其進行改革。我們姑且將這種改革稱為本土知識視域下的師范教育課程改革。

三、本土知識視域下的師范教育課程改革

1.本土知識的內(nèi)涵

從相關(guān)文獻的梳理可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們一直在探討“本土知識”的內(nèi)涵。如西方學(xué)者考克林（Conklin）曾將本土知識界定為民族科學(xué)（ethnoscience），即一個民族在自己的生存、延續(xù)和發(fā)展過程中所形成的、具有自己獨特內(nèi)容與形式的知識體系［5］。我國學(xué)者石中英教授將本土知識界定為由本土人民在自己長期的生活和發(fā)展過程中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識體系，與本土人民的生存和發(fā)展環(huán)境及其歷史密不可分，是本土人民的共同精神財富，是一度被侵略和壓迫的本土人民實現(xiàn)獨立自主和可持續(xù)發(fā)展的智力基礎(chǔ)和力量源泉。［6］除此之外，還有許多學(xué)者從自己的視角出發(fā)對本土知識進行了見仁見智的界定。

筆者認(rèn)為，本土知識之所以有如此豐富的內(nèi)涵，主要是因為“本土”一詞會受到政治的應(yīng)變性、歷史的復(fù)雜性和文化的多樣性等諸多因素的影響，使根植于其中的本土知識也變得“異彩紛呈”。

從本土知識的形式看，它是一種模式，壓縮了一系列的關(guān)系而不是一個封閉的概念，因此，本土知識代表和體現(xiàn)了整個生活，[7]它包括了各種觀念、見解、技術(shù)、實踐經(jīng)驗等，與當(dāng)?shù)厝巳旱纳a(chǎn)生活密切相關(guān)，在代際間傳遞并不斷完善。

從本土知識的產(chǎn)生看，它植根于人們鮮活的經(jīng)驗；這些（本土知識，筆者注）突出了全部社區(qū)的哲學(xué)、信仰、價值觀以及教育過程，[8]是人類文化的歷史積淀，是在特定環(huán)境條件下衍生出來的，與當(dāng)?shù)丨h(huán)境相適應(yīng)，在長期歷史發(fā)展過程中通過經(jīng)驗的不斷積累、提高、完善的知識。

從本土知識的特征看，它不是理論性的知識而是一種經(jīng)驗性的知識，它不是永恒性的知識而是一種可變性的知識，它不是書本性的知識而是一種口頭性的知識。

依據(jù)本土知識的形式、產(chǎn)生及其特征，我們至少可以了解其“解構(gòu)性”的內(nèi)涵，這為我們認(rèn)識、理解和運用本土知識指明了新的方向。

2.本土知識視域下師范教育課程改革的構(gòu)想

在理解本土知識內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，筆者從課程目標(biāo)、課程設(shè)置、課程實施和課程評價等方面闡述本土知識視域下的師范教育課程改革。

（1）課程目標(biāo)

依據(jù)ITPP的實況和本土知識的內(nèi)涵，筆者認(rèn)為師范教育課程應(yīng)該將培養(yǎng)具有豐富的本土知識、熱愛并理解本土社會、愿意為本土社會服務(wù)的教育工作者納入其目標(biāo)體系。

首先，準(zhǔn)本土教師應(yīng)該掌握豐富的本土知識。從理論上看，知識既是能力形成和發(fā)展的基礎(chǔ)，又是正確態(tài)度確立的前提，還是形成積極情感的條件。從實踐上看，本土知識所包含的與本土社會息息相關(guān)的觀念、經(jīng)驗、風(fēng)俗、禮儀等不僅為準(zhǔn)本土教師正確認(rèn)識本土社會創(chuàng)造了條件，而且為他們在本土學(xué)校實施課堂教學(xué)提供了行動指南。

其次，準(zhǔn)本土教師應(yīng)該做到熱愛并理解本土社會。古語云，知之者不如好之者，好之者不如樂之者。對準(zhǔn)本土教師來說，僅僅擁有豐富的本土知識是遠遠不夠的，還應(yīng)該在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)積極情感，即熱愛本土社會。唯有如此，準(zhǔn)本土教師在走上工作崗位后才能自主自愿地投身于本土學(xué)校的教學(xué)工作之中。同時，本土知識既不是絕對的真理，也不是放之四海而皆準(zhǔn)的準(zhǔn)則，面對這樣的現(xiàn)實，準(zhǔn)本土教師應(yīng)該形成客觀的態(tài)度，即理解本土社會。只有熱愛本土社會，并在此基礎(chǔ)上理解本土社會，他們才能以積極、客觀的姿態(tài)從事未來的教育教學(xué)工作。

再次，準(zhǔn)本土教師應(yīng)該獲得為本土社會服務(wù)的能力。教書育人是教師的天職，準(zhǔn)本土教師應(yīng)該為學(xué)生提供包括本土知識在內(nèi)的多元文化知識，引導(dǎo)學(xué)生運用本土知識理解或解決現(xiàn)實問題，進而培養(yǎng)適宜并能促進本土社會發(fā)展的建設(shè)者。同時，準(zhǔn)本土教師應(yīng)該運用自己的學(xué)識、技能和思想為本土社會的發(fā)展提供智力支持。

（2）課程設(shè)置

課程目標(biāo)的實現(xiàn)需通過相應(yīng)的課程設(shè)置來實現(xiàn)。具體來說，為了能夠培養(yǎng)出擁有豐富的本土知識、熱愛并理解本土社會、愿意為本土社會服務(wù)的教育工作者，就必須對課程設(shè)置進行相應(yīng)的改革。

首先，在師范教育課程體系中開發(fā)和設(shè)計蘊含本土知識的本土課程。

我國師范教育課程體系中尚無蘊含本土知識的本土課程，在這種情況下，準(zhǔn)本土教師根本無法獲得系統(tǒng)的本土知識。因此，為了實現(xiàn)前文所述的課程目標(biāo)，就必須在師范教育課程體系中開發(fā)和設(shè)計蘊含本土知識的本土課程。20世紀(jì)80年代以來許多原殖民地國家開發(fā)和設(shè)計了大量以本土知識為內(nèi)容的本土課程，經(jīng)過多年的實踐，人們發(fā)現(xiàn)這種本土課程能最大限度地為學(xué)生提供本土知識。由此，我們有理由相信在師范教育課程體系中開發(fā)和設(shè)計蘊含本土知識的本土課程肯定會為準(zhǔn)本土教師提供豐富的本土知識。

其次，在師范教育課程體系中增設(shè)多元文化課程。

一方面，在師范教育的公共課程中增設(shè)文化人類學(xué)以及各少數(shù)民族歷史、音樂、美術(shù)等課程，目的在于使準(zhǔn)本土教師對不同民族的文化及其關(guān)系有較為科學(xué)的認(rèn)識，并在此基礎(chǔ)上理解不同民族文化中蘊含的本土知識，對本土知識和普適知識之間的關(guān)系形成正確態(tài)度，最終使其成為多元文化的理解者、本土知識的傳授者、多元文化教育環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者和行動研究者。

另一方面，在師范教育的公共課程中增加“多元文化教育”課程，目的在于培養(yǎng)準(zhǔn)本土教師的文化多樣性的態(tài)度，促進其理解和學(xué)習(xí)如何面對文化多樣性并且欣賞和接納不同文化間的差異。同時可以讓教師了解不同民族、不同群體學(xué)生的差異，以便有針對性地進行教育。還可以讓準(zhǔn)本土教師系統(tǒng)地掌握多元文化，時刻保持對多元文化的警醒，審視自己對多元文化的態(tài)度和反思自己在多元文化教育中的角色。

（3）課程實施

根據(jù)本土知識的內(nèi)涵，結(jié)合前文師范教育課程目標(biāo)和課程設(shè)置的調(diào)整，師范教育的課程實施也應(yīng)該進行相應(yīng)的改革。

首先，采用體驗學(xué)習(xí)的方式使準(zhǔn)本土教師置身本土文化中習(xí)得、經(jīng)驗和感悟本土知識。

體驗學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在實踐活動過程中通過認(rèn)知、體驗和感悟獲得緘默知識和顯性知識，形成相應(yīng)的技能與態(tài)度，進而培養(yǎng)特定能力的方法。在師范教育的課程實施中，教師教育者可以通過體驗學(xué)習(xí)的方式，使準(zhǔn)本土教師置身于本土文化之中，從而切實感受本土知識的存在，并由此習(xí)得相應(yīng)的本土知識，使其入心、入腦、入實踐。

其次，充分利用準(zhǔn)本土教師已經(jīng)獲得的本土知識來同化新的知識。

本土知識根植于本土社會，盡管人們未能系統(tǒng)地進行學(xué)習(xí)，甚至一直處于被忽略、被歧視的境地，但它就像空氣一樣存在于本土民眾的生活中。無論準(zhǔn)本土教師來自何方，他們已有的知識體系中都會有一片屬于本土知識的領(lǐng)域，教師教育者應(yīng)該借助準(zhǔn)本土教師已有的本土知識來同化新知識。這樣不僅使新知識的學(xué)習(xí)變得更加容易，而且使準(zhǔn)本土教師對新知識的理解更加深刻。

（4）課程評價

現(xiàn)代課程評價主張把教師和學(xué)生在課程開發(fā)、課程實施等過程中的表現(xiàn)都納入評價中，同時特別強調(diào)評價者與具體情境的交互作用。為此，在課程評價上應(yīng)從如下幾個方面入手。

首先，在評價理念上堅持本土性。在評價理念上堅持本土性就是在評價對象、內(nèi)容、方法等方面要充分尊重本土文化的屬性和特質(zhì)。之所以在評價理念上堅持本土性，是因為本土知識存在于本土社會生活中，存在于本土民眾的頭腦中，它有自己特定的表現(xiàn)形式。如果在評價理念上不注重本土性，那么不僅課程目標(biāo)無法實現(xiàn)，課程設(shè)置也會變得毫無價值，甚至?xí)拐麄€師范教育課程體系存在諸多問題。

其次，在評價情境上注重真實性。所謂評價情境就是實施評價活動的場景。在評價情境上注重真實性，就是說對本土知識視域下的師范教育課程進行評價時要摒棄傳統(tǒng)紙筆測驗，而要把評價客體置于真實的問題情境中。需要說明的是，這里所提及的評價客體主要是指準(zhǔn)本土教師以及課程本身，但在一般情況下我們通過對準(zhǔn)本土教師進行評價就可以了解到課程的實際情況。具體來說，在評價情境上注重真實性，使準(zhǔn)本土教師運用包括本土知識在內(nèi)的知識體系解決教學(xué)實踐、社會生活中的問題，以此來了解教師對本土知識的理解、運用程度以及與主流知識的整合程度。

最后，在評價指標(biāo)上確保完整性。在評價指標(biāo)上確保完整性包括兩個層次的要求：從橫向上看，在設(shè)置評價指標(biāo)時，不僅要涉及準(zhǔn)本土教師的知識與技能的維度、過程與方法的維度，還要包括準(zhǔn)本土教師的情感態(tài)度和價值觀；從縱向上看，在設(shè)置評價指標(biāo)時，不僅要包含課程設(shè)置的指標(biāo)、課程實施的指標(biāo)，還要包括課程評價的指標(biāo)。依照橫、縱兩個角度設(shè)置評價指標(biāo)體系會形成一個完整的課程評價方案。實施這樣的課程評價方案后，既可以了解到準(zhǔn)本土教師“學(xué)”的情況，又可以得知師范院校教師“教”的情況，還可以看到本土知識視域下的師范教育課程運行和改革的現(xiàn)狀。

參考文獻：

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（作者單位:呼倫貝爾學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院）

(責(zé)任編輯:劉福才）