近年來，國產動畫片《喜羊羊與灰太狼》（以下簡稱《喜》）風靡中國大陸，對廣大青少年特別是小學階段的兒童產生了巨大影響：小男孩們希望自己是勇敢的沸羊羊或聰明的喜羊羊，小女孩們則希望自己是善良、美麗的美羊羊，而那個懶惰、愛闖禍的懶羊羊自然被孩子們用來稱呼自己不喜歡的伙伴。一部動畫片、一個簡單的故事，讓中國成千上萬的孩子們?yōu)樗裕运鳛椤笆欠巧茞骸钡呐袛鄻藴剩ㄎ覀兇蠖鄶?shù)人關于羊與狼孰善孰惡的觀念大多也來自兒時聽到的《小羊喝水》《小紅帽》等故事）。細究就會發(fā)現(xiàn)，《喜》很好地運用了道德敘事的方法。所謂敘事就是講故事，就是“將發(fā)生在特定時間、特定場景中的特定事件通過形象而非純思辨的語言加以描述和記錄，并且適當闡發(fā)當事人的思想和觀念的一種表現(xiàn)形式。”[1]道德敘事隸屬于敘事，它是以道德教化為主題的一種具體敘事類型。道德敘事由三個基本元素構成：原生事件（敘事內容）、描述記述（敘事過程）及德育目的（敘事目的）。原生事件構成了敘事的素材或腳本，描述記述構成了敘事的技法與過程，[2]而德育的敘事目的則構成道德敘事與其他敘事的本質區(qū)別?！断病愤@部動畫片就是以中國流傳已久的“狼與羊的故事”這一原生事件為腳本，通過動畫這種可視的藝術形式，表面上是在向孩子們講“小羊智斗大灰狼”的故事，實質上這些小故事中卻蘊含著豐富的道德教育資源，向孩子們展示“善是什么樣的，惡是什么樣的”“善如何最終戰(zhàn)勝了惡”……一部動畫片就把道德敘事這種方法發(fā)揮到極致，而在我們的小學德育課教學中，這種常用的方法卻沒有發(fā)揮它應有的效果，這難道不值得我們深思嗎？因此，筆者試圖以《喜》這部動畫片為切入點，從道德敘事的三個構成要素——敘事內容、敘事過程以及敘事目的入手，論述道德敘事法在小學德育教學中的運用。

一、重價值引導的敘事內容

道德敘事曾是世界上偉大的道德教育家們最常用的方法之一。在中國，孟母用“斷機杼”讓孟子深悟學習的道理；顏之推、曾國潘等用親身經歷寫成家訓、家書來教育子孫后代；鄉(xiāng)鄰用蛟龍、猛虎的險毒勸喻暴虐周處浪子回頭、建功立業(yè)……在西方，人們常用《圣經》中的故事傳播教義、闡發(fā)做人的道理。到了近代社會，隨著知識觀的轉變，道德敘事逐漸為道德灌輸與道德說教所代替。道德敘述所要傳達的誠實、勇敢、智慧等價值觀念完全異化成了“亞洲山脈”一樣的“事實知識”，講蘊含道德價值的故事成了讓學生記憶有關“道德的知識”。同時，故事的敘述只不過是促進學生更好地記憶的一種“快樂記憶法”而已。這種觀念實際上是對“美德即知識”的誤讀，也是對道德敘事法的誤用。

20世紀六七十年代，西方主導德育流派價值澄清與道德認識發(fā)展理論試圖跳出“道德灌輸”的漩渦，去除道德敘事中過多的說教內容。因此，不做任何價值引導的“兩難故事”成了首選。這類故事的突出特征是故事里的主人公沒有“誰對”“誰錯”之分，故事內容本身沒有任何價值引導的傾向，只是一個道德兩難場景的展示?！皟r值無涉”的故事內容，給學生提供了更多價值選擇的空間，有利于學生道德推理能力的發(fā)展。但是，故事內容上的“價值無涉”，加之教師在學生自我選擇過程中的中立立場，必然導致學生在價值選擇上的“肆意胡為”。甚至會產生一種極端錯誤的觀念，即“從客觀上講，任何事情沒有對錯之分；‘道德’意味著‘對我來說對的事情才是對的’”。[3]因此，這種基于道德相對主義的“價值無涉”很快受到人們的批判而衰弱。

如今，伴隨著主張傳授核心道德價值觀的品格教育的興起，承載著民族文化傳統(tǒng)和倫理價值觀念的道德故事再次成為西方社會追捧的對象：威廉#8226;H·麥加菲的《麥加菲美德讀本》幾乎成了美國小學教育的脊柱，至今已售出1.2億本，被譽為“人類出版史第三大暢銷書”；另一本同類書，威廉#8226;貝內特的《美德書》，也在美國創(chuàng)下了200萬冊的銷量。而被譽為“故事的搖籃”的中國，此時卻正在把自己的“珍寶”隨手丟棄：有人基于所謂的“現(xiàn)代觀念”，懷疑諸如“孔融讓梨”“愚公移山”等歷史典故的道德價值，甚至將孔融讓梨等同于道德虛偽，將愚公移山的精神闡釋為固執(zhí)、愚笨；更可怕的是大眾傳媒上的“故事新說”“英雄、偉人揭秘”，只考慮故事內容的神秘性與娛樂性，根本沒有將其負面道德影響考慮在內，更談不上對青少年道德價值觀念的引導。

最近，筆者一直在思考，如果《喜》講的不是善良的小羊戰(zhàn)勝邪惡的大灰狼，而是狡猾的狼吃掉了善良的羊，或者小羊面對大灰狼也慢慢地變得邪惡，那會對這一代兒童產生什么樣的影響？一邊慶幸《喜》的制作者心存良善，一邊又為當今媒體對許多故事的“新說”而擔憂。我們無法控制大眾傳媒，但我們可以控制我們的課堂。學生在校外接受的故事內容是隨意的，而在德育課堂上，我們的教師卻可以為他們“精心挑選”道德故事，作為“善”的最后守護者。我們的德育課教師在道德故事的選擇上必須嚴把“黑白之門”，為學生選擇“善良的種子”，此乃天責。當然，重視故事內容的價值引導只是故事選擇的大方向，而在具體的故事選擇上，我們的教師擁有廣闊的個人空間。

二、抓形象感染的敘事過程

兒童的道德學習實質上是一種感性模仿。聆聽道德故事，兒童的頭腦中就儲存了很多被社會判定為好壞或者對錯的形象化例子，通過這些形象化例子，兒童能夠從中逐漸形成道德判斷。正如兒童心理學家布魯諾#8226;貝特爾里姆所說：“兒童的選擇很少是基于正確與錯誤，而是根據(jù)‘誰使他同情，誰讓他厭惡’的情緒，對一個兒童來說，問題不是‘我想成為一個好人（be good）’而是‘我想成為誰’”。[4]由此可見，故事對兒童道德發(fā)展所起的作用并不在于其寓含的“大道理”，而在于故事提供給兒童許多可以聯(lián)想的“道德形象”。這些生動的“道德形象”可以明確地告訴兒童：好是什么樣的，壞是什么樣的。相對于“言之無物”的道德說教，兒童更容易接受這些可以聯(lián)想到的形象。因此，道德敘事的關鍵在于如何使這些“道德形象”更生動、有趣，更容易感染學生，使學生很快地“進入”和“理解”故事的情感場。在這一過程中，作為“敘事者”的教師必須發(fā)揮其至關重要的作用。

首先，作為“敘事者”的教師自我角色的融入。由于小學德育教材已有很多精挑細選的圖畫和文字故事，因而，我們的教師很容易受到教材的限制而把自己置身于故事之外，故事的講述只是簡單的“看圖說話”“課文朗讀”?！皵⑹抡摺敝蒙碛诠适轮?，講述一些似乎與己無關的事情，再生動的故事也會因此而失去“味道”。教材只是一個大綱版的“劇本”，它唯一確定的只有故事的“主題”，即通過這堂課要讓學生學到的習慣、品德及價值觀念，而編者提供的圖畫、文字故事只是為了教師更好地向學生傳遞這些。那么，我們的教師就不能僅僅成為教材的“朗讀者”“傳達者”，而應讓自己成為這個“劇本”的“總導演”“總策劃”，在自我角色上積極融入“故事”之中。我們決定不了故事內容，但可以決定讓故事的主人公在什么樣的氛圍下出現(xiàn)。恰當?shù)姆諊梢宰寣W生更容易進入故事設定的情景中，更容易把自己與故事里的人物聯(lián)系起來，在故事中尋找到自己所要模仿的榜樣或禁忌。在氛圍的營造上，教師還可以借助電子媒介，如播放一段與主題相關的音樂、圖片、影視等。我們決定不了故事主題，但可以在適當?shù)牡胤郊尤搿靶〔迩?，即教材之外的故事。這些隨機插入的“小插曲”不能直接“拿來”，必須經過教師的重新理解和把握。一位美國六年級的教師在談及講故事時強調：“我沒有對他們讀這篇文章……我根據(jù)記憶中的大意重新組織了一下，我發(fā)現(xiàn)他們愿意以這種方式聽故事?！盵5]如此插入，是對一次課“道德形象”的錦上添花。同時，我們還可以讓故事的講述形式“各式各樣”，比如讓學生扮演故事里的角色、師生互換身份等。只有“敘事者”真正投入到講故事這件事里，成為敘事的主導，才有可能帶動“接受者”耳、眼、心的投入。

其次，作為“敘事者”的教師自我情感的融入。教師自我角色的融入只是讓故事中的“道德形象”立起來，要想真正要進入學生的心靈，這些形象必須是“活生生的、帶感情的”，其關鍵在于作為“敘事者”的教師自我情感的融入。只有教師情感的融入才能帶動學生情感的投入，冷冰冰的故事講述不會產生心靈的共鳴。故事是死的，它里面的主人公只是一個個不會發(fā)聲的“娃娃”，他們（它們）需要作為“敘事者”的教師用自己真切的生命體驗和人生經歷去理解和把握，體會“他們（它們）”的喜怒哀樂，然后帶著激動、悲憤、崇拜或鄙夷的情緒去講述發(fā)生在他們（它們）身上的事，讓那些有關崇高與渺小、善良與奸邪的道理通過他們（它們）“演出來”。帶著情感的故事講述，使學生慢慢地置身于故事的情節(jié)中，他們幼小的心靈就會因弱者的不幸而悲憫，因強者的暴虐而憤慨，因善良的勝利而歡呼，因邪惡受到懲罰而喜悅……一切自然的道德感就這樣被激發(fā)起來了。記得《喜》的每一集都有這樣的情境設置：小羊被大灰狼捉住，“羊落狼口”了。這一下子就把孩子們的情緒調動起來了。這時，很難有辦法能把小孩從電視機旁弄走，這就是情緒帶動。如果我們的教師在講故事時，做到這一點，何愁達不到德育效果呢！

三、弱道德教育的敘事目的

道德敘事的最終目的是對學生進行道德教育，但需指出的是，這一目的的達成是在道德敘事的過程中通過敘事本身引導學生融入故事情景，去感受、體悟與理解“道德形象”從而潛移默化地實現(xiàn)。但在教學實踐中，我們的教師往往帶著強烈的道德教育目的，講故事時一定要對學生進行一番所謂“大道理”的教育。最常見的是，故事講述完后必定告知學生“什么是對的”“什么是錯的”，或要學生歸納出所謂的“中心思想”“深刻寓意”等。此刻，對于正沉浸在故事情景中的學生來說，猶如警報突然響起，一切美好的想象突然被打破，又不得不面對教師的“問題”。原來，一切的講述都是為了等待這一刻的到來。如此一來，學生就會對講故事采取一種心理上的“預防措施”，即在故事講述過程中去關注它在講什么道理，有什么寓意。為了應付故事講述完之后的“問題”，學生的注意力完全放在了尋找“答案”上，而對于故事本身的“喜怒哀樂”卻沒有關注?！盀橹v道理而講故事”，故事里生動的“道德形象”由于過于強烈的道德教育目的而失去了那層包裹著它們的“糖衣”，道德敘事再次淪為道德灌輸與道德說教。如此一來，學生如何感受得到故事所帶給他們的快樂，如何感受到“道德是人的一種不可或缺的精神食糧；履行道德的責任與義務是一種生命的快樂，張揚善念，泯滅惡念，是追尋人生的幸?！保縖6]

需要指出的是，道德敘事的德育功效發(fā)揮并不主要依靠“敘事者”在敘事過程中或之后的“告知”，而在于敘事過程中“敘事者”的敘事。如果故事本身講述得好，引導學生進入了故事的“世界”，根本沒有必要再畫蛇添足地“道理告知”。因此，我們的教師完全可以“為講故事而講故事”，為讓孩子開心而講故事。不要讓一個小小的故事講述承擔那么多“責任”，不要讓孩子們的滿心期待再次落空。走下講臺，在孩子們耳邊娓娓道來，與孩子們一起沉浸在故事的“世界”里，那顆善良的種子就在那不知不覺中落入了孩子們的心田。仔細想來，《喜》之所以深受孩子們喜愛，并不像我們成年人“幻想”的那樣，這部動畫片傳達了什么“邪惡戰(zhàn)勝不了正義”這類的道德觀念。這些是孩子們看不見，也想不到的。他們看見的、想到的是詭計多端的大灰狼是多么地令人厭惡，聰明可愛的小羊——會偷懶、會犯錯、會不懂事，但最后都能“機緣巧合”地戰(zhàn)勝灰太狼——是那么像自己。這就是高明的“講述”，沒有講所謂“對與錯”“正義與邪惡”的道理，沒有宣揚要對孩子們進行什么樣的道德教育，一切都是那么自然而然。孩子們看得開心，聽得愉快，而那道德余音卻久久響徹在孩子們的腦海。這就是道德敘事的最高境界：所有的教育都暗含在敘事之中，看不到任何雕琢的痕跡，似有“清水出芙蓉”之感，又恰恰有“天然去雕飾”之結果。[7]一切好像與道德教育無關，卻收獲到了意想不到的德育效果，這不正是我們想要的嗎？

愛因斯坦曾說，當把學校知識忘記完的時候，剩下來的就是真正的教育。當有一天，學生已經不記得故事的內容，卻在不知不覺中實踐了其中的道理，這才是真正的道德敘事。給學生講一些有關道德的故事，給他們留下一些關于善良、誠實、正義的美好回憶吧！不要讓孩子們在長大之后回憶童年時，除了那個“羊與狼的故事”之外什么也沒有！

參考文獻：

[1]孫燕.德育敘事：關注德育事件的真實[J].思想#8226;理論#8226;教育，2004（1）.

[2]洪明，龍寶新.道德敘事與學校德育[J].教育學報，2011（3）.

[3][5][美]托馬斯#8226;里克納著.劉冰等譯.美式課堂：品質教育學校方略[M].?？冢汉Ｄ铣霭嫔?，2001：217，75.

[4]Kilpatrick，W.Why Johnny Can’t Tell Right from Wrong：Moral Literacy and the Case for Character Education [M]. New York：Simon Schuster， 1992：167.

[6]魯潔.再議德育之享用功能[J].教育研究，1995（6）.

[7]丁錦宏.品格教育論[M].北京：人民教育出版社，2005：240.

（作者單位：香港教育學院）

（責任編輯：郭冰）