人類(lèi)天生是故事的敘說(shuō)者，人類(lèi)生活在由故事所建構(gòu)的世界中，故事是人類(lèi)的意義棲居之所，就此意義而言，故事對(duì)人類(lèi)自身具有本體論價(jià)值。我們每個(gè)人都有一部關(guān)于我們自己的個(gè)人史，都有我們自己生活的故事，這些故事使我們能夠解釋我們是誰(shuí)，以及我們將會(huì)被引向何方。我們理解和認(rèn)識(shí)自己的方式就是講述一個(gè)有關(guān)我們自己的有意義的故事，我們通過(guò)敘事來(lái)把握和理解我們的現(xiàn)實(shí)及歷史。[1]劉小楓指出，聽(tīng)故事和講故事都是倫理的事情。如果一個(gè)人曾為某個(gè)敘事著迷，就很可能把敘事中的生活感覺(jué)轉(zhuǎn)化為自己現(xiàn)實(shí)生活的想象乃至實(shí)踐的行為。[2]換言之，故事本身是彌足珍貴的德育資源，具備意蘊(yùn)深遠(yuǎn)且動(dòng)人心扉的倫理意蘊(yùn)及德育價(jià)值。

本文的主要觀點(diǎn)是，故事中的倫理意蘊(yùn)及德育價(jià)值必須借助故事中存在著的三重世界及其之間的相互作用才能得以實(shí)現(xiàn)。故本文的關(guān)注重點(diǎn)并非是諸如故事甄選、故事人物、情節(jié)的分析技術(shù)等具體層面，而是試圖深刻揭示故事內(nèi)部起支配作用的運(yùn)作圖式①及德育機(jī)制?；诖?，本文擬從兩個(gè)部分展開(kāi)：首先闡釋故事中存在著的三重世界，然后揭示三重世界之間的具體運(yùn)作機(jī)制。

一、故事中的三重世界

1.何謂“故事中的世界”

“故事中的世界”總是內(nèi)蘊(yùn)著“事”的“世界”，“事”是“活”的、開(kāi)放的，“故事中的世界”亦是“活”的“世界”?！盎畹氖澜纭碧N(yùn)含著詩(shī)意、美、意義。故此，“故事中的世界”亦是詩(shī)意的、美的、意義的世界。但其詩(shī)意、美、意義只會(huì)向那些懂得這種“詩(shī)意”“美”“意義”的人呈現(xiàn)出來(lái)，它不會(huì)自在地呈現(xiàn)。讀懂自己故事的人獲得了“真我”，讀懂并尊重別人故事的人獲得了崇高的德性?！肮适轮械氖澜纭背尸F(xiàn)在理解并接受它的人面前是“詩(shī)意的世界”“美的世界”“意義的世界”，而呈現(xiàn)在不理解也不愿去理解它的人面前則只是“物的集合”或“無(wú)意義事件的堆砌”。因此，不同的人會(huì)有不同的世界“觀”、[3]故事“觀”、人生“觀”、價(jià)值“觀”。故此，“故事中的世界”并非孤立的事物或現(xiàn)象的集合體，而是與人生意義內(nèi)在相連的事件與現(xiàn)象。它們之間產(chǎn)生內(nèi)在關(guān)聯(lián)，使故事“活”起來(lái)，并蘊(yùn)含詩(shī)意，向能夠發(fā)現(xiàn)這些詩(shī)意的主體開(kāi)放，從而產(chǎn)生意義的世界，使主體成為“有故事的人”，使主體于心靈深處收獲故事世界中深刻蘊(yùn)含著的倫理意蘊(yùn)。故事中的世界，也由此收獲其獨(dú)特的德育價(jià)值。

2.故事中的三重世界

（1）文本世界

雖然故事中的“文本世界”從直觀可感的層面上表現(xiàn)為文字、圖片等形式，但文字、圖片卻并非“文本世界”本身。文字、圖片背后所承載著的與人生意義相連的物或事才是故事中的文本世界。文字、圖片是這些物或事的載體，而這些物與事同時(shí)又是人類(lèi)價(jià)值的載體。故福利特納視“文本世界”為學(xué)生的“自我世界”，這個(gè)世界是打開(kāi)理解學(xué)生精神世界大門(mén)的鑰匙。這個(gè)“自我世界”的內(nèi)容極其豐富，猶如一本活的有待解釋的“文本”擺在教育者面前，需要教育者耐心、細(xì)致地解讀，才能慢慢品出一點(diǎn)味來(lái)。[4]基于此，筆者認(rèn)為，“文本”并非“文字”，文字、圖片等載體形式只是故事中“文本世界”的載體，承載著故事中的“文本世界”：反映人類(lèi)之類(lèi)特性及個(gè)體價(jià)值的物與事及其之間的有意義的聯(lián)系才是故事之中“文本世界”的內(nèi)核。另外，故事中的“文本世界”具備“雙重性”特征：既具備文字、圖片及其所承載的物與事的現(xiàn)實(shí)可感性，同時(shí)又具備面向物與事背后所蘊(yùn)含的價(jià)值及意義生成的未來(lái)可能性?；诂F(xiàn)實(shí)可感性之中的未來(lái)可能性，故事中的“文本世界”才得以成為“活的”“屬人的世界”。

（2）象征世界

象征（symbol）一詞源于古希臘，原意為身份的標(biāo)記與符號(hào)。榮格認(rèn)為，象征的實(shí)質(zhì)在于借助與某種東西的相似，力圖闡明和揭示某種完全屬于未知領(lǐng)域或尚處于形成過(guò)程中的東西，如果只是代表了已知事物，那么，該表現(xiàn)形式始終不過(guò)是符號(hào)，而絕不是象征。換言之，象征的深意與本質(zhì)是立足已知而面向未來(lái)與可能性，一個(gè)可感知的物或事卻同時(shí)蘊(yùn)含著某種近乎神秘卻又可以理解的意義，“具像”與“含義”是象征的兩個(gè)不可分割的側(cè)面。[5]

如果說(shuō)故事中的“文本世界”是可感知的“載體世界”的話，那么，“象征世界”則是從“載體世界”之中升華出其承載的價(jià)值及意義的“蟬蛻過(guò)程”，是一種動(dòng)態(tài)的超越型世界，“象征世界”是連接“文本世界”與“意義世界”的動(dòng)態(tài)橋梁。也就是說(shuō)，“象征世界”抽離出“文本世界”這個(gè)“雙重性世界”中可感知的“具像”世界背后的“可能性世界”，“象征世界”是一種力求捕捉“具像”背后所蘊(yùn)含著的“含義”的動(dòng)態(tài)世界。這種動(dòng)態(tài)過(guò)程是在超越文本與回歸文本之間不斷穿梭的過(guò)程，在此過(guò)程中，講故事或聽(tīng)故事的人的時(shí)間感和空間感都可能發(fā)生改變。故事中的“象征世界”是一種充滿(mǎn)倫理意蘊(yùn)和道德想象的，通過(guò)“具像”并超越“具像”從而實(shí)現(xiàn)意義觸摸的過(guò)程世界。

（3）意義世界

在故事的內(nèi)部世界中，故事對(duì)于人所呈現(xiàn)出的“意義世界”，實(shí)際上是通過(guò)講故事、聽(tīng)故事這樣的倫理行為，讓人能夠以故事為中介從而達(dá)到對(duì)終極生命關(guān)懷、人生意義的觸碰與體驗(yàn)。故事中的“意義世界”并不是預(yù)先“已經(jīng)在那兒”并等待道德主體去獲取或認(rèn)知的固有物，而是一種促使道德主體自我生成的歷程，是道德主體的內(nèi)在德性成長(zhǎng)的歷程。在此歷程之中，道德主體發(fā)現(xiàn)了自己安身立命、心靈安寧的棲居之所，人成為了人。在故事中，生命意義的發(fā)現(xiàn)歷程，就存在于人的信念中、創(chuàng)造中、經(jīng)驗(yàn)中，在所愛(ài)的人和事中。人們?cè)诮柚笳魇澜绯轿谋臼澜缰?，?huì)為自己營(yíng)建另一個(gè)空間，在這里他以其存在的一般構(gòu)造與精神及意義世界進(jìn)行交流。在他超越故事文本世界的現(xiàn)實(shí)性時(shí)，他達(dá)到了這樣一種境界：在一瞬間他脫離了單純的現(xiàn)實(shí)性，然后作為存在而返回到現(xiàn)實(shí)性之中，在精神的理解和創(chuàng)造中他已成為存在本身。[6]也就是說(shuō)，故事中的“意義世界”是一個(gè)現(xiàn)實(shí)與超越之間的不斷調(diào)適過(guò)程，是一種自我發(fā)現(xiàn)自我、自我感受自我心靈的歷程。故事中的“意義世界”并非現(xiàn)已存在于某個(gè)隱蔽的場(chǎng)所正等待著我們發(fā)現(xiàn)。事實(shí)上，它的某部分的確需要我們發(fā)現(xiàn)，但另一部分卻需要我們自己創(chuàng)造出來(lái)。[7]故事中的“意義世界”并不是通過(guò)象征世界從故事文本世界中提煉出來(lái)的，而需要在我們與文本的對(duì)話中創(chuàng)造出來(lái)。[8]

二、故事中三重世界之間的運(yùn)作機(jī)制探尋

在闡明了故事中所存在著的三重世界之后，接下來(lái)的問(wèn)題便在于具體分析，故事中的文本世界、象征世界、意義世界之間是如何相互作用從而實(shí)現(xiàn)故事的倫理意蘊(yùn)及德育價(jià)值的。

1.文本世界到象征世界：聚焦化到陌生化

故事的原型乃是日常道德生活中瑣碎、繁雜，甚至毫無(wú)關(guān)聯(lián)的生活事件或片段。這些處于流動(dòng)狀態(tài)的、變動(dòng)不居的日常生活世界常常令人難以反思或體驗(yàn)，從而使人們常常成為“沒(méi)有故事的人”，常常感覺(jué)生活無(wú)趣、缺乏動(dòng)力與意義。在日常的教育生涯之中，當(dāng)教師們身處龐雜、單調(diào)且壓力繁重的工作環(huán)境之中時(shí)，這些教育生活片段留給教師的多為倦怠感和無(wú)力感，教師常常在無(wú)奈的嘆息中淪為教書(shū)“匠”。教育藝術(shù)之“匠心”淪為繁雜重復(fù)的體力勞動(dòng)之“匠力”，從而使教師失去了教育生涯中的許多寶貴的可以反思與體驗(yàn)的精彩瞬間及教育資源。故事中的文本世界恰恰可以把這些轉(zhuǎn)瞬即逝、變動(dòng)不居的生活片段轉(zhuǎn)換為體驗(yàn)及反思的對(duì)象。誠(chéng)如有學(xué)者所指出的，故事的本質(zhì)是對(duì)神秘的、易逝的時(shí)間的凝固與保存。[9]也就是說(shuō)，故事中的文本世界之首要功能乃在于“聚焦化”，無(wú)論是師生親歷的故事，還是課堂上所選用的經(jīng)典道德故事，都可以為道德體驗(yàn)及道德反思提供“靶子”，讓教育者或教育對(duì)象都找到可反思、可體驗(yàn)、可效仿的道德范型（既可以是人或物，也可以是事），從而提供了原型意義上進(jìn)行道德學(xué)習(xí)的可能性及可行性。

如果說(shuō)故事中的文本世界賦予了變動(dòng)不居的原生態(tài)的道德生活世界以反思、體驗(yàn)、建構(gòu)的對(duì)象，從而通過(guò)“聚焦”的功能為故事的倫理意蘊(yùn)及德育價(jià)值提供“材料”的話，那么，故事中的“象征世界”則是在這些材料的基礎(chǔ)之上進(jìn)行超越的歷程。故事中的“象征世界”是一種對(duì)經(jīng)驗(yàn)（故事文本）的表達(dá)與超越，是道德經(jīng)驗(yàn)的形象化濃縮，會(huì)在道德主體心中升起一個(gè)完整的“世界”，并能因此同時(shí)促動(dòng)他對(duì)未來(lái)的行為。象征可以極大促進(jìn)人的想象力，從而對(duì)人籌劃未來(lái)產(chǎn)生重大影響。正如有的學(xué)者所言，象征的態(tài)度，本身就是一種超越。[10]筆者稱(chēng)象征的這種超越的機(jī)制為“陌生化”機(jī)制，該機(jī)制可以從如下三個(gè)方面予以說(shuō)明。首先，象征世界可以使人類(lèi)從故事文本層面“抽身而出”，為主體去領(lǐng)略人生意義提供可能性及可能的心理結(jié)構(gòu)，從而有效實(shí)現(xiàn)道德學(xué)習(xí)過(guò)程中的“角色采擇”（role-taking）；其次，象征世界可以為人類(lèi)從生物學(xué)層面向文化學(xué)層面提升提供可能性；再次，象征世界可以為人類(lèi)從現(xiàn)實(shí)層面向未來(lái)層面超越提供可能性。趙汀陽(yáng)指出，一種真正有意義的倫理學(xué)在分析問(wèn)題時(shí)是現(xiàn)實(shí)主義的，但在表達(dá)希望時(shí)則是理想主義的。存在于現(xiàn)實(shí)之中并關(guān)懷存在的未來(lái)性，這才是倫理學(xué)的意義所在。[11]可以說(shuō)，故事中的象征世界就是這樣一種基于文本世界而面向意義世界的充滿(mǎn)倫理意蘊(yùn)及德育價(jià)值的世界。

2.象征世界到意義世界：陌生化到再圣化

在故事世界中，象征世界對(duì)文本世界的超越與“陌生化”，必須達(dá)到更深的質(zhì)的飛躍層次才能具備真正的德育價(jià)值。也就是說(shuō)，只靠“陌生化”機(jī)制還不夠，“陌生化”機(jī)制還必須與“圣化”機(jī)制相輔相成才可能獲得真正的德育價(jià)值。具體而言，對(duì)故事進(jìn)行“圣化”處理需要經(jīng)過(guò)兩個(gè)基本步驟。首先是為故事“賦義”的過(guò)程。在敘事的過(guò)程中，人類(lèi)總是會(huì)將類(lèi)價(jià)值及個(gè)體價(jià)值自覺(jué)或不自覺(jué)地滲透在故事中。也就是說(shuō)，沒(méi)有任何故事是價(jià)值無(wú)涉的，講故事或聽(tīng)故事都應(yīng)觸碰故事之“圣”，這也印證了劉小楓“講故事和聽(tīng)故事都是倫理的事情”的基本命題。筆者傾向于把人類(lèi)向故事滲入價(jià)值的過(guò)程稱(chēng)之為“賦義”的過(guò)程。換言之，人類(lèi)自覺(jué)或不自覺(jué)地借助于象征這種心理結(jié)構(gòu)去動(dòng)態(tài)地建構(gòu)故事的文本世界，人類(lèi)會(huì)賦予故事以?xún)r(jià)值意蘊(yùn)，并建構(gòu)人類(lèi)自身。在道德教育實(shí)踐中，無(wú)論是教師的自我敘事，還是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我敘事，抑或是通過(guò)講述道德故事進(jìn)行道德教育，都是敘述者試圖通過(guò)自己的“價(jià)值裁剪”活動(dòng)，對(duì)“敘”和“事”兩個(gè)層面分別進(jìn)行價(jià)值滲透，從而使價(jià)值引導(dǎo)及價(jià)值自主建構(gòu)這對(duì)德育基本矛盾融合于無(wú)形之中，正所謂“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”。

繼之是“再圣化”的歷程。也就是說(shuō)，“賦義”的過(guò)程只是對(duì)故事進(jìn)行“圣化”處理的第一個(gè)步驟，只是為故事世界并通過(guò)故事世界為日常生活世界“反魅”歷程中的第一個(gè)階段。對(duì)故事進(jìn)行“圣化”處理的歷程尚需要不斷反復(fù)并不斷提升。筆者把這種反復(fù)與提升歷程稱(chēng)之為基于“賦義”基礎(chǔ)之上的“再圣化”歷程，即幫助道德主體以自覺(jué)或不自覺(jué)的為故事“賦義”為基礎(chǔ)，愿意再次從“永恒的方向”去看人、事、物。舉例而言，一個(gè)人到醫(yī)科學(xué)校去學(xué)習(xí)解剖腦。如果這位醫(yī)科學(xué)生沒(méi)有敬畏之心，把腦僅僅看成一個(gè)具體的東西（文本世界），那么，肯定不會(huì)學(xué)得全面?！霸偈セ保褪且笏涯X看成一種神圣的東西，看到它的象征價(jià)值（象征世界），從它的詩(shī)意、神圣性、永恒性的一面去看待它（意義世界）。[12]

3.意義世界到生活世界：再圣化到清晰化

故事中的意義世界是一種永遠(yuǎn)面向可能性的超越型世界。對(duì)意義及未來(lái)的渴望乃是故事原始的驅(qū)動(dòng)力。[12]然而，對(duì)故事中意義世界的獲得不可能是一勞永逸、靜止僵化的，道德教育也必然是一種多次反復(fù)、多次調(diào)適的進(jìn)程：在面向未來(lái)超越的同時(shí)，尚需返歸至道德主體現(xiàn)實(shí)的日常生活之中。就此意義而言，生活世界既可以說(shuō)是道德教育的起點(diǎn)與初級(jí)階段，也可以說(shuō)是道德教育的歸屬與高級(jí)階段。這種由具體物象到意義世界的超越，而后再向生活世界的回歸歷程，與梁漱溟先生所言的，由世俗之路到宗教之路，再?gòu)挠勺诮讨愤~向現(xiàn)實(shí)生活的道德之路的學(xué)術(shù)或人生的發(fā)展歷程大體相似。[13]

由故事中的意義世界到道德主體之現(xiàn)實(shí)生活世界的返歸過(guò)程，需要借助敘事德育的“清晰化”機(jī)制才能得以實(shí)現(xiàn)。具體而言，在對(duì)意義世界的探尋與體驗(yàn)的歷程之中，道德主體逐步得以回歸自己的精神家園，使社會(huì)規(guī)范、倫理規(guī)則獲取心靈的內(nèi)在體認(rèn)，即獲得了倫理學(xué)意義上的“自由”。正如基爾克果所言，倫理學(xué)是個(gè)人的生命感覺(jué)，上帝知道多少人的頭發(fā)，倫理學(xué)就知道多少個(gè)人。[14]這種對(duì)人生意義的探尋是獨(dú)屬于道德主體自身的，李澤厚先生曾把宗教性道德（終極意義關(guān)懷）稱(chēng)為“私德”也正為此意。這種獨(dú)屬于道德主體自身的宗教性道德把個(gè)人的“靈魂拯救”“安身立命”，即人生意義、個(gè)體價(jià)值均放置在康德意義上的絕對(duì)命令之下，取得安息、安頓、依存、寄托。[15]然而，這種“私德”必須以“公德”作為支撐。[16]故事世界并非獨(dú)白的世界，而是一種相互對(duì)話與理解的世界，故事之中必然牽涉自身之外的人或事，故事世界的價(jià)值最終要返歸到道德主體真實(shí)的日常道德生活世界。在現(xiàn)實(shí)的日常生活世界中，人不僅與自我對(duì)話，還必須與他人、社會(huì)、自然、宇宙對(duì)話。就此意義而言，故事中的世界是宗教性道德這種獨(dú)屬于自己的“私德”與同他人相處的現(xiàn)實(shí)社會(huì)性“公德”的合金。在故事中，我們不僅領(lǐng)略我們自身的心理安寧及意義歸宿，而且體認(rèn)自我與社會(huì)的交往與對(duì)話中所蘊(yùn)含的倫理意蘊(yùn)及其現(xiàn)實(shí)必然性。

在“清晰化”機(jī)制中，所謂“清晰”，其含義有三：其一，在意義世界中，道德主體可感受崇高，使心靈安寧，感覺(jué)生活更有價(jià)值，人生更有意義，活得更像人，使真我顯現(xiàn)，使自我清晰。其二，在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)交往中，以意義之境及“絕對(duì)命令”體認(rèn)道德規(guī)范，“從心所欲不逾矩”，使現(xiàn)實(shí)道德生活處于清晰穩(wěn)定狀態(tài)。其三，意義世界與現(xiàn)實(shí)生活世界之間的不斷循環(huán)及相互轉(zhuǎn)換促使兩個(gè)世界融合，逐漸消除隔膜，使道德主體在心靈之境與現(xiàn)實(shí)道德生活之境中的交融中成就自身，人終將成為完整的人（自我的崇高與社會(huì)和諧的統(tǒng)一，即完整德性的生成）。此三者為道德主體提供了道德成長(zhǎng)的清晰、穩(wěn)定的坐標(biāo)參照系及支撐框架圖式，在這個(gè)“清晰化”的歷程中，故事中的意義世界通過(guò)對(duì)日常生活世界的“范導(dǎo)”與規(guī)約，作用于個(gè)體具體人生目標(biāo)及自我概念，促使道德主體于不知不覺(jué)之間，在目的性關(guān)照（意義之根）之下體認(rèn)工具性（道德規(guī)范），從而促使道德主體的信念、觀點(diǎn)、認(rèn)知得以清晰化，并形成相應(yīng)的道德情感、道德意志及道德行為。而清晰化之后的信念、觀點(diǎn)、認(rèn)知、情感、意志、行為又會(huì)為意義世界的再生成提供更為清晰化的反饋，促使新一輪且更高層次的循環(huán)、轉(zhuǎn)換、融合得以生成（如圖1②所示）。

三、結(jié)語(yǔ)與反思

綜上所述，故事對(duì)于人類(lèi)而言具有本體論價(jià)值，人類(lèi)生活在由故事所建構(gòu)的世界之中。故事獨(dú)特的倫理意蘊(yùn)及德育價(jià)值是通過(guò)故事內(nèi)部的文本世界、象征世界、意義世界之間的相互作用得以實(shí)現(xiàn)的。然而，通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，故事中的三重世界卻不能同現(xiàn)實(shí)生活世界之間截然區(qū)分。就某種意義而言，現(xiàn)實(shí)生活世界也是故事中的世界，故事中的世界也是一種現(xiàn)實(shí)生活世界。故事內(nèi)部的文本世界、象征世界、意義世界之間的相互作用必須借由故事世界與現(xiàn)實(shí)生活世界之間的相互交融才能得以清晰，故事的倫理意蘊(yùn)及德育價(jià)值也才可能是穩(wěn)固且完整的。正因?yàn)槿绱?，本文在論述故事?nèi)部的三個(gè)世界之間的運(yùn)作機(jī)制時(shí)，也把現(xiàn)實(shí)生活世界視為某種意義上③的故事之“內(nèi)”的世界?？梢哉f(shuō)，無(wú)論是故事內(nèi)部世界之間的相互聯(lián)系、相互作用，還是故事世界與現(xiàn)實(shí)生活世界之間的循環(huán)、轉(zhuǎn)換、融合（如圖1所示），實(shí)際上都處于一種“雙向的對(duì)象化”歷程之中：道德主體通過(guò)“賦義”及“再圣化”把自身的價(jià)值信念對(duì)象化于敘事之中，而被對(duì)象化之后的敘事反過(guò)來(lái)又用故事世界重塑人類(lèi)自身（包括個(gè)體與群體），這種重塑則是故事把自身對(duì)象化到人類(lèi)自身中去的歷程。在這樣的不斷循環(huán)、轉(zhuǎn)換、融合及“雙向的對(duì)象化”歷程之中，道德主體的內(nèi)在德性得以持續(xù)生成，現(xiàn)實(shí)的社會(huì)公德得以穩(wěn)固建構(gòu)。

注釋?zhuān)?/p>

①“圖式”在皮亞杰的理論中是指?jìng)€(gè)體對(duì)世界的知覺(jué)、理解和思考的方式。本文中所采用的“圖式”概念之內(nèi)涵均是指“框架或組織結(jié)構(gòu)”之意。

②圖的建構(gòu)思路參照了丁道勇在《道德教育中的故事法》一文（《中國(guó)德育》2008年第4期）中對(duì)Hakemulder“理解故事的環(huán)節(jié)”之思路，特此說(shuō)明。

③生活世界畢竟不能與故事之“內(nèi)”的文本世界、象征世界、意義世界等同，但由于現(xiàn)實(shí)生活世界與故事世界之間相對(duì)于對(duì)方而言均具有“內(nèi)外穿梭、相互融合”之屬性，故本文在此處強(qiáng)調(diào)“某種意義上”。

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（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部）

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