功利性的教學目的，與幼兒無關的教學內容，機械化的教學過程以及單一的評價模式等。已成為幼兒園教學中不容忽視的問題。現以一節(jié)美術欣賞活動為例，來探討幼兒園教學的現實境遇。

【案例】美術欣賞活動《向日葵》

【片段一】師(出示畫)：我們看到的是什么啊?只有少數幼兒回答出是向日葵，多數幼兒不知道?；蛑荒苷f出是一種花。(在多數幼兒沒見過向日葵。不知向日葵是一種什么花時，教師就讓幼兒去畫向日葵，且幼兒自始至終都在教師的示范中模仿，以完成老師的要求。)

【分析】這種功刺性而非教育性的目的，可能是家長和教師所需要的。為了迎合家長需要，有些幼兒園往往只強調某些知識技能技巧的訓練與灌輸，而忽視幼兒的真正需要、情感與興趣。當知識不再是幼兒迫不及待地要去探究的東西時，知識已不能提供幼兒發(fā)展所需的能量，它對于幼兒個人的意義也就不存在了，

【對策】教學目標應從注重知識傳授走向對幼兒的人文關懷。懷特海認為，在傳統的課程教學中“一個人可以理解所有關于太陽的知識、所有關于空氣的知識和所有關于地球旋轉的知識”，但卻“看不到日落的光輝”。其原因就在于傳統教學的首要目標就是幫助幼兒掌握“現代的”科學知識。實現對知識的占有，知識本身被當作一種目的，而人的情感、體驗則被忽視了。

因此。幼兒園教學不應是一個幼兒占有知識的過程，教學的意義應在于為幼兒創(chuàng)設一個與知識相遇的情境。在這一情境中教師幫助幼兒將知識作為探究的起點，讓幼兒利用自己已有的經驗與知識進行對話，不斷創(chuàng)造出新的知識和新的文化。并從中得到發(fā)展。

【片段二】師(介紹畫家相關背景)：梵高，荷蘭人，但生活在法國。享年37歲。在34歲時對向日葵情有獨鐘，繪畫向日葵十余多幅，從其筆法上可以看出其受到了印象派畫家的影響，枯落的花瓣、干癟的枝葉、切斷的梗莖以及顆粒清晰的種子，均逐一精心描繪……你們喜歡他嗎?幼：(大聲地)喜歡。

【分析】教師照本宣科地說教，幼兒又能聽懂多少。盡管幼兒都很配合老師，大聲地回答喜歡，但他們真的需要了解并關心畫家梵高嗎?類似這般的教學有意義嗎?如果真需要了解畫家生平，教師不如講一講畫家的品格故事或創(chuàng)作故事。有些幼兒園教學內容的學科取向基本拋棄了一切與幼兒有關的東西：個人經驗、意愿、需要、情感度關u的態(tài)度等。知識的選擇大多采用成人的眼光，卻遠離幼兒生活，割裂幼兒與知識的情感聯系。對于只要知識結果而不考慮幼兒對知識的積極情感和態(tài)度的教學，其實，幼兒是難以發(fā)自內心地學習的，

【對策】教學內容應從知識接受的單一標準走向知識掌握的意義標準。幼兒園教學的內容如果不與幼兒精神的完整性、經驗的完整性以及生活的體驗性聯系起來，幼兒即使通過一系列活動學習了教師所傳授的知識，但也難以吸收、內化和應用。因此。教師一方面應認識到知識能轉化為幼兒的生活經驗，真正對幼兒的經驗更新、自我發(fā)展起作用：另一方面教師必須重新認識知識的多元意義，把知識當成一個“對話者”，讓幼兒通過與知識的“對話”，不斷創(chuàng)造、建構知識。

【片段三】師：XXX，我沒叫你回答。師：XXX，請你回到座位上去。師：×××，請你看老師。等等。

【分析】整節(jié)活動都充滿教師規(guī)范紀律的聲音，多次打斷幼兒積極探索的行為。在用肢體表現向日葵的過程中，即使個別幼兒情不自禁地離開座位，甚至不小心碰觸到其他小朋友。也是情有可原的。但是，教師看到的不是幼兒的能動性，而是幼兒的不被控制性。出于控制教學過程的目的。教師過度地對幼兒加以嚴格控制，使幼兒失去探究與思考的主動性與興趣，

【對策】教學過程應從“二元對立”走向“角色互換”。教師的權威地位應讓位于彼此的對話、協商與交往，以合作的學習、平等的對話取代場所的管理、教學進程的嚴格控制，使教師和幼兒能進行互動的、自由的實踐。通過建立一種師幼民主、平等的對話關系，真正用心傾聽幼兒的聲音，用心靈與幼兒對話，從而形成一種教學相長、師幼共進共生的局面。

【片段四】在幼兒畫完“我心目中的向日葵”后，師(看到一名幼兒的畫)：×××，向日葵應該是金黃色的，不能畫成紅色，快改過來。×××看著自己的畫，撇撇嘴，拿出金黃色的筆開始改畫。

【分析】既然是繪畫“我，心目中的向日葵”，教師為什么就不能問問幼兒心中的向日葵是什么樣子的?或幼兒0中的向日葵為什么是紅色的呢?而只用單一的評價標準，去判定幼兒的對與錯，這樣的評價合理嗎?

【對策】評價體系應從單一化走向多元化。傳統的評價體系中教師對幼兒通常按統一的標準進行評價，幼兒對學習內容的“標準化”理解和“權威式”表達，對問題解決的常規(guī)思維、唯一答案、最佳方法受到肯定和贊賞，而幼兒的質疑、超越、別出心裁、奇思妙想則往往被壓制、回避、冷處理甚至簡單否定。

其實，每名幼兒都是獨一無二的個體，教學不能用絕對統一的尺度去衡量幼兒的學習水平。同時，在教學過程中不能把幼兒視為單純的知識接受者，而更應看作是知識的探索者和發(fā)現者。因此，教學評價不僅要注重幼兒學習知識的結果，更要注重幼兒分析問題、解決問題和探索真理的活動過程。因此，教師評價幼兒的標準應具有動態(tài)性、開放性等，并將評價作為一種反饋手段，而多元化的反饋更能促使“教”與“學”的不斷改進和提高。