讓·皮亞杰(Jeal2·Piaget)是20世紀(jì)享譽(yù)全球的瑞士?jī)和睦韺W(xué)家，也是活動(dòng)教學(xué)法的主要奠基人。他對(duì)兒童心理學(xué)的貢獻(xiàn)主要有三個(gè)方面：一是提出了解釋人類知識(shí)的科學(xué)理論，即發(fā)生認(rèn)識(shí)論：二是提出了一個(gè)可以解釋兒童從出生到青少年期間知識(shí)建構(gòu)的認(rèn)知發(fā)展階段理論：三是提出了對(duì)教學(xué)方式產(chǎn)生了重大影響的三類知識(shí)fKamii，Ewine，1996)。這三個(gè)理論都是活動(dòng)教學(xué)法的理論基礎(chǔ)。和前兩個(gè)理論相比，我國(guó)學(xué)前教育領(lǐng)域?qū)χR(shí)分類理論的介紹多停留于三類知識(shí)的涵義，而對(duì)三類知識(shí)之間的關(guān)系鮮有述及。這就導(dǎo)致幼兒教師對(duì)知識(shí)分類理論認(rèn)識(shí)不足，在準(zhǔn)備教學(xué)活動(dòng)時(shí)，往往不能自覺(jué)分析教學(xué)內(nèi)容所蘊(yùn)含的知識(shí)類型，并據(jù)此選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。當(dāng)前灌輸式教學(xué)大行其道在某種程度上與教師對(duì)知識(shí)類型認(rèn)識(shí)不清有關(guān)。因此，筆者認(rèn)為有必要重新了解皮亞杰的知識(shí)分類理論，并探討其對(duì)幼兒園教學(xué)的啟示。

一、皮亞杰關(guān)于知識(shí)分類的理論介紹

1.三類知識(shí)的涵義

根據(jù)知識(shí)的最終來(lái)源和獲取方式不同，皮亞杰將知識(shí)劃分為三種類型：社會(huì)或習(xí)俗知識(shí)(social／conventional knowledge)、物理知識(shí)(physical knowl—edge)和邏輯一數(shù)理知識(shí)(logico-mathematical knowl，edge)。

社會(huì)知識(shí)是社會(huì)約定俗成的知識(shí)。如一支粉筆上沒(méi)有什么東西標(biāo)明它必須被叫作“粉筆”：樹(shù)就叫“樹(shù)”而不叫其他也沒(méi)有什么理由：農(nóng)歷八月十五是中秋節(jié)等都屬于社會(huì)知識(shí)。社會(huì)知識(shí)不以人的意志為轉(zhuǎn)移，由特定的文化決定。因而具有隨意性。如世界上有些人慶祝中秋節(jié)，而另一些人不慶祝；在不同的語(yǔ)言體系中，同樣的東西可以有不同的名稱。正因?yàn)樯鐣?huì)知識(shí)的隨意性，兒童獲得社會(huì)知識(shí)，主要靠社會(huì)傳遞，而不能通過(guò)自己的行動(dòng)探索發(fā)現(xiàn)。

物理知識(shí)是事物客觀存在的知識(shí)。如蘋(píng)果的顏色、重量和味道，皮球的形狀、質(zhì)地和運(yùn)動(dòng)方式等。物理知識(shí)是事物客觀存在的屬性，它不因社會(huì)文化的不同而改變，具有不隨意性。如一只紅蘋(píng)果。無(wú)論哪個(gè)社會(huì)或文化中的人看它都是紅色的，不會(huì)因人而異。物理知識(shí)的獲得主要依靠主體作用于客體，并對(duì)客體性質(zhì)進(jìn)行直接抽象，皮亞杰稱之為“簡(jiǎn)單抽象”。如人們認(rèn)識(shí)蘋(píng)果的顏色、重量和味道。只要看一看、掂一掂和嘗一嘗等對(duì)蘋(píng)果施加個(gè)別動(dòng)作就可以直接獲得；要認(rèn)識(shí)皮球的形狀、質(zhì)地和運(yùn)動(dòng)方式，只要看一看、摸一摸、滾一滾就可以直接了解。

邏輯一數(shù)理知識(shí)則是有關(guān)事物間關(guān)系的知識(shí)，它不是某一事物自身獨(dú)立存在的屬性。如單一個(gè)物體，無(wú)所謂大小，要判斷其大小。一定要與其他物體進(jìn)行比較，離開(kāi)了參照物，它所謂大小的屬性就會(huì)消失：與不同的參照物進(jìn)行比較，它的大小屬性也會(huì)隨之發(fā)生變化。再比如，對(duì)“3朵花”來(lái)說(shuō)，數(shù)量3不是任何一朵花的特征，而是3朵花共同構(gòu)成的一種關(guān)系。與物理知識(shí)的獲得一樣，邏輯一數(shù)理知識(shí)的獲得也需要主體作用于客體的動(dòng)作，但是不同之處在于這種動(dòng)作不是個(gè)別動(dòng)作，而是一系列動(dòng)作。主體需要對(duì)客體施加一系列動(dòng)作，并對(duì)一系列動(dòng)作加以協(xié)調(diào)和抽象，皮亞杰稱之為“反省抽象”。如幼兒要確定物體的數(shù)量，就需要將每一個(gè)物體與自然數(shù)列里從“1”開(kāi)始的自然數(shù)之間建立起一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，而且不能重復(fù)，也不能遺漏，數(shù)到最后一個(gè)物體所對(duì)應(yīng)的數(shù)就是物體的總數(shù)。物體的總數(shù)是從具體的物體之間抽象出來(lái)的數(shù)量特征。這種數(shù)量特征不屬于每一個(gè)物體，而是物體之間的一種數(shù)量關(guān)系。邏輯一數(shù)理知識(shí)不具有隨意性，即“3+2=5”“交通工具比火車多”等不管在哪個(gè)文化中都是一樣的。

2.三類知識(shí)之間的關(guān)系

雖然三類知識(shí)的最終來(lái)源和獲取方式不同，但它們之間并非相互對(duì)立，而是相互依存、彼此交織在一起的。

社會(huì)知識(shí)是物理知識(shí)和邏輯一數(shù)理知識(shí)的語(yǔ)言表征。為了與他人交流，兒童必須知道在特定文化中各種事物的名稱，也需要將物理知識(shí)和邏輯一數(shù)理知識(shí)用符合社會(huì)語(yǔ)言習(xí)慣的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，因此，社會(huì)知識(shí)對(duì)于物理知識(shí)和邏輯一數(shù)理知識(shí)來(lái)說(shuō)是重要的，它是物理知識(shí)和邏輯一數(shù)理知識(shí)在社會(huì)層面溝通與交流的必需。沒(méi)有語(yǔ)言，心理體系就是個(gè)人的，缺少相互作用的社會(huì)調(diào)節(jié)。此外，語(yǔ)言也是物理知識(shí)和邏輯一數(shù)理知識(shí)的概括，它雖然不能單獨(dú)解釋和發(fā)展物理知識(shí)和邏輯一數(shù)理知識(shí)，但仍然是其發(fā)展的必要條件。

物理知識(shí)是建構(gòu)邏輯一數(shù)理知識(shí)和社會(huì)知識(shí)的基礎(chǔ)，同時(shí)它也為個(gè)體將來(lái)理解不可感知事物所進(jìn)行的更抽象的思考打下了基礎(chǔ)。如果兒童觀察不到物體不同的特性，他就不可能建立起“不同”的關(guān)系。同樣，如果兒童沒(méi)有見(jiàn)到過(guò)一年四季樹(shù)葉的變化，那么，他就不能認(rèn)識(shí)落葉樹(shù)和常綠樹(shù)。邏輯一數(shù)理知識(shí)的獲得必須依賴于一定的物理知識(shí)。如果不為幼兒提供操作的機(jī)會(huì)，幼兒就無(wú)法得知一堆物體的數(shù)量。此外，物理知識(shí)也是理解社會(huì)知識(shí)的基礎(chǔ)。例如如果一個(gè)人是全色盲，他從未看見(jiàn)過(guò)各種顏色，那么，他就不會(huì)理解“五彩斑斕”的含義。

在皮亞杰看來(lái)，在三類知識(shí)中，邏輯一數(shù)理知識(shí)最為重要。因?yàn)樗俏锢碇R(shí)和社會(huì)知識(shí)建構(gòu)與發(fā)展的基礎(chǔ)。也是智力發(fā)展的關(guān)鍵。如果沒(méi)有邏輯一數(shù)理知識(shí)框架的幫助，兒童不可能把所觀察到的事物和已具有的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，那他就不能建構(gòu)物理知識(shí)和社會(huì)知識(shí)。比如，為了表明某種魚(yú)是紅色的。兒童必須用分類法把紅色和其他顏色區(qū)分開(kāi)來(lái)，還要用分類法把魚(yú)從他所知道的其他物體中區(qū)分出來(lái)，再比如要認(rèn)識(shí)一個(gè)杯子是透明的，兒童需要通過(guò)與不透明的材料進(jìn)行比較來(lái)識(shí)別透明。分類、比較、概括等對(duì)于物理知識(shí)的獲取和增長(zhǎng)來(lái)說(shuō)都是必需的。在皮亞杰看來(lái)，物理知識(shí)的源泉“部分的”在于客體，強(qiáng)調(diào)“部分的”原因是在認(rèn)識(shí)物理知識(shí)時(shí)，邏輯數(shù)學(xué)知識(shí)框架或分類框架是非常必要的。因此，物理知識(shí)不完全在于客體，它還受邏輯一數(shù)理知識(shí)的制約。同樣，社會(huì)知識(shí)也不能只憑社會(huì)傳遞，或者準(zhǔn)確地說(shuō)，它也只是“部分地”依賴于社會(huì)傳遞。之所以說(shuō)它是“部分地”依賴于社會(huì)傳遞，是因?yàn)樗c物理知識(shí)一樣，也需要數(shù)理邏輯結(jié)構(gòu)來(lái)吸收和組織它的內(nèi)容。雖然語(yǔ)言中充滿了對(duì)邏輯關(guān)系的表述，目但詞語(yǔ)僅僅是概念的名稱，而不是概念本身。只有邏輯才能賦予詞語(yǔ)以意義。比如，幼兒要掌握“六月一日是兒童節(jié)”這一知識(shí)，必須先知道一年中有幾個(gè)月，每個(gè)月有多少天，才可能理解六月一日具體指哪月哪天，要真正掌握“常綠樹(shù)”和“落葉樹(shù)”，幼兒需要先比較落葉樹(shù)和常綠樹(shù)的區(qū)別，在比較、概括和分類之后才能掌握和正確使用這些詞匯。因此，社會(huì)知識(shí)的掌握也需要以相應(yīng)的邏輯一數(shù)理知識(shí)作為前提。在學(xué)習(xí)社會(huì)知識(shí)時(shí)，僅僅靠社會(huì)傳遞這個(gè)途徑是不充分的，因?yàn)閮和ㄟ^(guò)成人指導(dǎo)的語(yǔ)言或教育接受有價(jià)值信息的條件是兒童對(duì)這些信息處于能理解的狀態(tài)。也就是說(shuō)。要接受信息，兒童必須具有一個(gè)使他能同化這些信息的結(jié)構(gòu)，

這三類知識(shí)常常交織在一起。當(dāng)教師在某個(gè)特定時(shí)刻觀察兒童的學(xué)習(xí)行為時(shí)，很難明確地指出其行為只包含了哪種類型的知識(shí)。換言之，教學(xué)內(nèi)容中所蘊(yùn)含的知識(shí)通常是三類知識(shí)類型的綜合體，

二、知識(shí)分類理論對(duì)幼兒園教學(xué)的啟示

1.教師應(yīng)正確認(rèn)識(shí)教育內(nèi)容所蘊(yùn)含的知識(shí)類型

如前所述，在教育活動(dòng)中，教育內(nèi)容所蘊(yùn)含的具體知識(shí)常常是三類知識(shí)的綜合體，即既包含社會(huì)知識(shí)的成分，也包含物理知識(shí)和邏輯一數(shù)理知識(shí)的成分。因此，在所有領(lǐng)域的教學(xué)活動(dòng)中，教師的社會(huì)傳遞、兒童的操作探索和反省抽象等都必不可少。教師切勿將教學(xué)內(nèi)容所蘊(yùn)含的具體知識(shí)簡(jiǎn)單地視為社會(huì)知識(shí)，企圖通過(guò)口頭傳授直接教給幼兒，而忽視幼兒的主體地位和主動(dòng)探索。例如。在一個(gè)學(xué)習(xí)《國(guó)王生病了》的圖畫(huà)故事教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師沒(méi)有請(qǐng)幼兒討論“國(guó)王為什么會(huì)生病?”“為什么國(guó)王按照運(yùn)動(dòng)計(jì)劃表請(qǐng)其他人代替他做運(yùn)動(dòng)后他的病沒(méi)有好而其他人卻病倒了?”“為什么后來(lái)國(guó)王按照醫(yī)生所開(kāi)列的運(yùn)動(dòng)計(jì)劃表進(jìn)行運(yùn)動(dòng)后他的病就好了?”而是將教學(xué)重點(diǎn)放在讓幼兒復(fù)述國(guó)王每天所做的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目上，最后教師直接將故事的核心思想“健康在于適度的運(yùn)動(dòng)”告訴幼兒，并讓幼兒復(fù)述幾遍以便記憶。在該活動(dòng)中，教師將“健康在于適度的運(yùn)動(dòng)”作為純粹的社會(huì)知識(shí)來(lái)加以傳遞的。那么，“健康在于適度運(yùn)動(dòng)”到底是不是純粹的社會(huì)知識(shí)呢?仔細(xì)分析就會(huì)發(fā)現(xiàn)，要理解“健康在于適度運(yùn)動(dòng)”，幼兒必須分析不同運(yùn)動(dòng)量與健康的關(guān)系，即不做運(yùn)動(dòng)身體會(huì)生病，運(yùn)動(dòng)量過(guò)大或過(guò)小身體也會(huì)生病，只有適度運(yùn)動(dòng)才能保持身體健康?？梢?jiàn)，“健康在于適度的運(yùn)動(dòng)”不僅屬于社會(huì)知識(shí)，也屬于邏輯一數(shù)理知識(shí)。誤將很多知識(shí)都當(dāng)作純粹的社會(huì)知識(shí)來(lái)加以傳遞，是灌輸式教學(xué)存在的重要原因。

2.教師應(yīng)盡可能為幼兒提供外部操作的機(jī)會(huì)

皮亞杰的知識(shí)分類理論表明動(dòng)手操作是物理知識(shí)和邏輯一數(shù)理知識(shí)獲得的途徑，“正規(guī)教育失敗的真正原因，主要是人們從語(yǔ)言開(kāi)始(伴隨著繪圖、想象或描述的動(dòng)作等)，而不從真正的實(shí)際動(dòng)作開(kāi)始?！奔热唤虒W(xué)內(nèi)容所蘊(yùn)含的知識(shí)都是三類知識(shí)的綜合體，那么在任何領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)中，幼兒的外部操作或親身體驗(yàn)都是必不可少的。因此，無(wú)論在哪個(gè)領(lǐng)域的教學(xué)活動(dòng)中，教師都應(yīng)盡可能地為幼兒提供外部身體活動(dòng)的機(jī)會(huì)。例如，在認(rèn)識(shí)圓柱體時(shí)，教師不能僅讓幼兒通過(guò)觀察來(lái)認(rèn)識(shí)圓柱體的基本特征，而應(yīng)為幼兒提供實(shí)物，讓其在操作擺弄中感受圓柱體的基本特征。在學(xué)習(xí)故事《竹籬笆和牽牛花》時(shí)，教師可以讓幼兒通過(guò)觀察圖片和角色扮演來(lái)體驗(yàn)竹籬笆和牽牛花在互相幫助前后所發(fā)生的變化及所產(chǎn)生的不同的心理感受，幫助幼兒理解“幫助別人就是幫助了自己”的道理。

3.教師應(yīng)激發(fā)幼兒產(chǎn)生內(nèi)在的思維活動(dòng)

邏輯一數(shù)理知識(shí)的獲得不僅需要主體向客體施加一系列動(dòng)作并對(duì)一系列動(dòng)作加以協(xié)調(diào)，而且需要主體對(duì)一系列動(dòng)作所反映的關(guān)系進(jìn)行抽象，后者就是幼兒內(nèi)部的思維活動(dòng)。由于各類知識(shí)的獲得和增長(zhǎng)都以邏輯一數(shù)理知識(shí)為基本框架，因此在各領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)中，僅讓幼兒動(dòng)手操作都是不夠的，教師還應(yīng)激發(fā)幼兒內(nèi)在的思維活動(dòng)，引起幼兒了解動(dòng)作操作的全過(guò)程、并將當(dāng)前事物或事件發(fā)生的變化與已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行比較，鞏固或轉(zhuǎn)變已有的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。分析、綜合、比較、分類、抽象、概括、具體化和系統(tǒng)化等是幼兒的思維加工過(guò)程。仍以學(xué)習(xí)《竹籬笆和牽牛花》為例。在學(xué)習(xí)《竹籬笆和牽?；ā窌r(shí)，教師應(yīng)將重點(diǎn)放在比較竹籬笆和牽?；ㄔ诨ハ鄮椭昂蟾髯园l(fā)生的變化，這種比較和歸納就是內(nèi)部的思維動(dòng)作。再以認(rèn)識(shí)橢圓為例，教師不僅要讓幼兒通過(guò)觀察和觸摸來(lái)了解橢圓的基本特征，而且還應(yīng)讓幼兒在與圓形的比較中來(lái)歸納橢圓形與圓形的共性與區(qū)別，將橢圓形的基本特征納入幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)中去。

在教學(xué)活動(dòng)中，教師如何做才能激發(fā)幼兒的思維參與呢?皮亞杰認(rèn)為，幼兒能否進(jìn)行反省思維，還要看其認(rèn)知準(zhǔn)備程度。當(dāng)外界信息與主體現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)差距過(guò)大時(shí)，主體會(huì)忽略新信息，不對(duì)其做出反應(yīng)；當(dāng)外界信息與主體現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)差距過(guò)小時(shí)，主體會(huì)同化新信息，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)不會(huì)發(fā)生質(zhì)的改變：只有當(dāng)外界信息與主體現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)差距適中，對(duì)其造成適當(dāng)干擾時(shí)，主體才會(huì)主動(dòng)調(diào)整自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以應(yīng)對(duì)外界信息，在這一過(guò)程中，幼兒的認(rèn)知結(jié)構(gòu)才能得到發(fā)展。因此，教師教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)放在激發(fā)幼兒產(chǎn)生認(rèn)知沖突上。

4.教師激發(fā)幼兒產(chǎn)生認(rèn)知沖突的一些策略

(1)為幼兒創(chuàng)設(shè)良好的同伴互動(dòng)環(huán)境

皮亞杰認(rèn)為，由于兒童與成人之間在知識(shí)、地位等方面具有較大的差距，兒童與成人互動(dòng)時(shí)，一般會(huì)順從成人的權(quán)威，因而難以產(chǎn)生認(rèn)知的重新建構(gòu)。他強(qiáng)調(diào)與具有同樣知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的同伴互動(dòng)。兒童在與同伴進(jìn)行互動(dòng)時(shí)，會(huì)認(rèn)識(shí)到自己的想法和知識(shí)同他人的想法和知識(shí)之間的差異，產(chǎn)生認(rèn)知的沖突。為了消除這種沖突，他們會(huì)努力將他人的思考、知識(shí)和觀點(diǎn)同化到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，由此達(dá)到新的平衡和知識(shí)的重新構(gòu)造。因此，教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)同伴互動(dòng)的價(jià)值，并在教學(xué)活動(dòng)中為幼兒同伴互動(dòng)提供充足的時(shí)間、輕松的心理氛圍環(huán)境和必要的智力支持，引導(dǎo)幼兒同伴之間展開(kāi)充分互動(dòng)，

(2)充分利用“錯(cuò)誤”這一教育資源

教師應(yīng)重新審視幼兒錯(cuò)誤的作法，并充分利用“錯(cuò)誤”這一教育資源。傳統(tǒng)錯(cuò)誤觀認(rèn)為錯(cuò)誤就是“不正確”，在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)該盡量杜絕。然而，在皮亞杰看來(lái)，幼兒出錯(cuò)是幼兒用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化當(dāng)前情境的失敗，錯(cuò)誤就是一個(gè)認(rèn)知沖突。對(duì)待幼兒的錯(cuò)誤，教師不能不問(wèn)青紅皂白急于糾正，而應(yīng)該適當(dāng)追問(wèn)，引導(dǎo)幼兒思考錯(cuò)誤的原因。當(dāng)幼兒用語(yǔ)言或行動(dòng)陳述或表達(dá)錯(cuò)誤發(fā)生的原因時(shí)，教師可以幫助幼兒發(fā)現(xiàn)沖突的癥結(jié)所在，并幫助幼兒根據(jù)新情境積極轉(zhuǎn)變?cè)械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)，建構(gòu)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。此外，教師也可以主動(dòng)為幼兒創(chuàng)造出錯(cuò)的機(jī)會(huì)，比如在操作活動(dòng)之前，教師可以讓幼兒預(yù)測(cè)操作的結(jié)果，并說(shuō)明如此預(yù)測(cè)的理由等。