從上世紀90年代中期開始，“說課”作為一種教研方式，為教育行政、科研部門和基層學校廣為推崇，說課已被教師們視為一項能夠大面積提高教師素質(zhì)的教研形式。遺憾的是，說課活動歷經(jīng)十幾年的沿革，并沒有深入到校本教研中，卻泛化成各種規(guī)格的競賽，其實效性大打折扣。辯課是在說課、評課的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種新的教研形式，是義烏市教研員葉立新針對當下說課、評課的弊端而探索的一種新型的教研方式，自2009年開始，各類教育報刊刊載其基本理念與案例后，便得到教育界的廣泛認同?！稗q課”是與“說課”有著一定聯(lián)系，但又有本質(zhì)區(qū)別的一種教研形式，其宗旨是提高教師教研活動的實效性。

辯課作為一種新型的教研活動勢必對流行已久的說課產(chǎn)生沖擊。那么說課是否要退出教研的舞臺，辯課是否能真正實現(xiàn)其預(yù)期目標，是當下教育界熱議的問題。解決這些困惑，須厘清二者的關(guān)系，辯證地認識兩種教研方式在教師專業(yè)成長中的優(yōu)勢與不足。

一、說課與辯課的內(nèi)涵及意義

說課活動各地展開多年，近年來產(chǎn)生了很多質(zhì)疑的聲音，有人認為說課是紙上談兵，也有人認為說課在教研活動中患了浮躁病，不能提高教師的實踐智慧。辯課一經(jīng)提出，得到很多教師的認同，但是也有不少質(zhì)疑的聲音。有人認為辯課只是評課的變體，雖然增加了教師教研的熱情，但是沒有說課教研內(nèi)容豐富、意義深刻。種種質(zhì)疑表明，一些教師對說課和辯課有諸多模糊的認識，所以，有必要厘清說課與辯課的內(nèi)涵與意義。

1.說課的內(nèi)涵及意義

說課多是備課之后、授課之前的教研活動。通過教師運用現(xiàn)代教育理論闡述備課的思考，要求針對特定的教學內(nèi)容，在一定的場所，系統(tǒng)地闡述對教材、教法、學法、教學設(shè)計、教學組織等方面的理性思考，然后由說者和聽者共同討論和評議，以達到相互交流、共同提高目的的一種教學研究活動。說課包括說教材、說學情、說教學重難點、說教學方法與學習方式的選擇、說教學設(shè)計、反思總結(jié)等環(huán)節(jié)，重點在于闡述理論依據(jù)。

實踐表明，說課活動，有利于教師深入系統(tǒng)地學習現(xiàn)代教育理念，有利于提高教師駕馭教材的能力、教學設(shè)計能力、組織教學的能力以及教學研究能力。說課是全面提高教師綜合素養(yǎng)的一個好的途徑。

2.辯課的內(nèi)涵及意義

辯課往往是教師授課以后，選擇一個有價值的辯點，各抒己見，展開研討，以解決教師們在教學活動中的困惑。辯課是通過探討一個一個實際問題，解決教師專業(yè)成長中最迫切的問題。

在辯課的過程中，教師與教育研究者之間、教師與教師之間真誠對話，不求辯勝，只求思維碰撞，澄清模糊的認識，接受先進的理念，增進教育的智慧。這種教研方式，強調(diào)了教師主體性，調(diào)動授課者和聽課者的教研熱情，促進授課教師與聽課教師的共同提高，以切實提高教師教研水平。

3.辯課與說課的異同

說課和辯課的相同點，都是圍繞教學實踐而進行的研究。其目的都是提高教師教育實踐智慧，都是有效提高教師專業(yè)素養(yǎng)的途徑。

不同點表現(xiàn)在兩個方面。一是對教師專業(yè)素養(yǎng)的訴求有所不同。說課是對說課者的專業(yè)素養(yǎng)進行綜合考核，辯課則是對參與者的某一方面或幾個方面素養(yǎng)的檢測。說課和辯課都提倡理論聯(lián)系實際暢談教學活動的要義，但說課強調(diào)以先進的理論來指導(dǎo)教學實踐，說課的過程就是借助先進的理論自我反思的過程，是“主體立足于自我以外批判性地考察自己言行的過程[1]?！币虼?，說課的本質(zhì)是教師的自我完善的一種教研手段。而辯課更注重具體問題的探討，往往是針對授課的一個環(huán)節(jié)、一個問題展開研討，重在分析得失，著眼點小，所運用的教學理論往往針對性比較強，教研成效明顯。二是主體投入不同。說課對說者與評者的要求不同。對說課者要求高，說課者對教材的分析、學情的分析，教法學法的選擇，以及教學流程的設(shè)計，都需要找到理論依托并進行闡述；而對評課者的要求不高，評課者只須評價說課者的得失即可，即使運用理論闡發(fā)，也多是對說課者的附和或評判。所以，評價者多處于被動接受信息的境遇，因此，說課者與評課者的投入是失衡的。辯課是教研主體的雙向交流，成功與否取決于說與評雙方的參與度，說與評雙方的體驗都很豐富。但因為辯點的選擇往往取決于主持人的意向，說與評雙方往往即興投入，缺少理論的反思。

二、說課與辯課的缺憾

毋庸置疑，說課和辯課都是有效提高教師專業(yè)素養(yǎng)的教研形式。說課在全國范圍內(nèi)已經(jīng)流行了十幾年，有較為成熟的理論和明確的操作流程及原則，但是實踐層面尚有諸多問題。辯課是新興的教研形式，因其形式靈活，針對性強，主體參與度高而深受廣大教師的歡迎，但其理論建樹與實踐操作皆不夠成熟，存在的問題尚比較多。因而，要提高說課與辯課的教研效率，則須冷靜反思兩者在教研活動中的問題。

1.說課的主要問題

由于過分重視說課對教師專業(yè)素養(yǎng)的評價功能，導(dǎo)致說課活動演變成了考核教師專業(yè)素養(yǎng)的一種手段，泛化為各種形式的競賽，使說課活動產(chǎn)生了諸多問題，因而，質(zhì)疑說課效率的聲音越來越多。具體而言有如下幾點。

（1）教研主體的缺失

說課主體性缺失的原因有二。一是由說課的單向交流的性質(zhì)決定的?！罢f課是上課的老師把自己的設(shè)計意圖、教學反思告訴聽課的老師。信息傳遞都是單向的。缺乏即時的交流互動?！彼裕黧w參與不夠。二是把說課泛化成競賽。說課活動雖然推廣了十年，卻主要以競賽形式出現(xiàn)在各級教研活動中，而不是當成日常的教研活動展開，說課活動并未得到普及。因為各種賽事的說課成績直接影響各個學校的聲譽，所以，學校選派的教師往往是專業(yè)能力較強的教師，這樣，出現(xiàn)了曾經(jīng)獲獎的教師反復(fù)參加各個級別的說課競賽，而多數(shù)教師得不到鍛煉的機會，導(dǎo)致說課的主體缺失。如此，造成多數(shù)教師雖知道說課的意義，但只是偶爾觀摩，隔岸觀火，無切身的體驗。因而，泛化競賽的說課活動不能普遍提高教師的專業(yè)素養(yǎng)。

（2）說課評價的缺失

把說課泛化為考核教師專業(yè)素養(yǎng)的比賽，導(dǎo)致了說課評價的缺失。因為比賽重視的是結(jié)果，而非過程，所以說課活動往往缺少針對性的研討和評價。即便有評價，亦多是蜻蜓點水式的點評，且多褒獎少批評，這樣的點評隔靴搔癢，解決不了實際問題。對說課者來說，很難得到有效的指導(dǎo)，對聽課者來說，很難得到有益的啟發(fā)，如此，導(dǎo)致說課這種教研活動的效率不盡如人意，這也正是近年來人們質(zhì)疑說課效果的一個重要原因。

（3）說課重點的旁落

雖然說課活動進行了多年，但因為說課這種教研活動并沒有常規(guī)化，很多教師對說課知之不多。說課中重點旁落現(xiàn)象比較突出。表現(xiàn)有二，一是把重點放在了交代教學目標、教學重難點的確立、教法的選擇、教學程序的展示等方面，花費大量的時間去講解知識、分析教材、演示教具、介紹板書等，而沒有側(cè)重闡釋教學方案設(shè)計的理論依據(jù)及其緣由，即便能闡發(fā)理論依據(jù)，但理論往往陳舊落伍，缺乏指導(dǎo)意義。二是重視說自己的教學設(shè)計，忽視學生的學習行為以及學習目標的達成，不是從學生的角度設(shè)計教學，對學生的學習反應(yīng)缺少預(yù)設(shè)，前瞻性不足。

2.辯課的缺憾

（1）辯課的理論尚需充實

辯課是針對說課和評課效率不高的問題而研制的新型教研方式，這種教研方式強調(diào)“授課者與聽評課者之間有及時、充分且平等的交流互動，使他們共同反思教學過程中的成敗得失”[2]，注重教研主體意識，強調(diào)教研內(nèi)容的開放性，是著眼于教學實際、注重實效的教研活動。它一經(jīng)提出就贏得了教師們的廣泛認同。但是辯課的倡導(dǎo)者對于辯課的內(nèi)涵、辯課的操作流程、辯課的原則以及辯課的價值取向尚未有理論層面的系統(tǒng)論述。而沒有理論支撐的行動是走不遠的，所以，辯課這種深受教師歡迎的教研形式當務(wù)之急就是充實理論內(nèi)涵。

（2）辯課的內(nèi)容尚需明確

辯課的首倡者葉立新認為：“辨課既可以圍繞文本解讀、目標定位、重點難點、內(nèi)容選擇、過程安排、方法手段、作業(yè)練習等專題展開，也可以按照整體感知、理解感悟、語言訓練、拓展延伸等教學環(huán)節(jié)展開。”[3]“辯課既可以在授課教師與聽課者之間展開，由聽課者提出問題，請授課教師予以答辯，也可以在聽課者之間展開，大家圍繞一個主題互動交流。辯課既可以圍繞整節(jié)課所反映出來的某種理念傾向或教學主張展開，也可以圍繞課堂教學的某一方面或某一環(huán)節(jié)展開。教師還可以在‘同課異構(gòu)’的基礎(chǔ)上橫向辯課，甚至可以進行跨學科辯課?！盵4]辯課的內(nèi)容豐富多彩，形式不拘一格這是毋庸置疑的，但是從以上所舉來看，辯課的倡導(dǎo)者對辯課的內(nèi)容尚缺少系統(tǒng)的認識、縝密的思考。

（3）辯課的原則尚需確立

辯課是新興事物，無論是教師還是研究者都有不少模糊認識，甚至是矛盾的觀念。辯課的倡導(dǎo)者葉立新肯定辯課活動中的教育理論的指導(dǎo)意義，認為“辯課最重要的是辯教學思想。教學思想支配著教師的教學行為。只有正確先進的教學思想，才能取得良好的教學效果?！盵5]但同時針對當下教研活動中一些教師對現(xiàn)代先進的教育理論理解不全面，不透徹，顧名思義，斷章取義，教研活動出現(xiàn)了理論濫觴的現(xiàn)象，提出辯課“實踐第一原則”[6]。不要理論的，不要專家的觀點。顯然，這兩種觀念的是自相矛盾的。由此看來，辯課的原則尚未確立。

筆者認為，辯課重在教研者實踐智慧的積累無可異議，但是“不要理論”的觀點顯然是失之偏頗的。因為沒有理論指導(dǎo)的實踐必然會出現(xiàn)諸多困惑，所以，辯課的基本原則應(yīng)是以現(xiàn)代教育理論為指導(dǎo)，豐富教育實踐知識。

（4）“辯課”的價值取向要清晰

我們知道，教學的過程有著諸多的不可確定的因素。后現(xiàn)代知識觀認為，知識的不確定性，決定著教學內(nèi)容的豐富性。因而，教學行為永遠沒有完美的模式。所以，廣大教師應(yīng)該明白一個道理，辯課的價值取向并非評判教學行為的正誤，而是辯課過程中的教師們表現(xiàn)出來的智慧，在各抒己見中從相似的觀點或相反的觀點中汲取教育智慧，豐富教育實踐知識。所以，辯課并非為辯出一己的結(jié)論，或者明確的答案，而是為了在辯中思考、辯中反思、辯中受到先進的教育思想的啟發(fā)，豐富自己的實踐智慧。

三、說課與辯課互補，提高教師專業(yè)素養(yǎng)

說課和辯課有各自的優(yōu)勢與劣勢。校本教研中，說課與辯課相結(jié)合，揚長避短，是快速提高教師專業(yè)素養(yǎng)的最佳途徑。

1.說課要借鑒辯課主體參與的優(yōu)勢

說課是積極促進教師專業(yè)發(fā)展的教研活動。說課不僅能提高教師的專業(yè)能力，而且能夠“促進教師對理論知識的學習、加速教師的角色轉(zhuǎn)化；促進教師的自我反思、實現(xiàn)教師的自我完善；促進教師之間的相互協(xié)作，使教師群體共同發(fā)展、共同提高”。但遺憾的是，說課活動沿革了十多年，并未達到預(yù)期的效果，其主要原因在于主體投入不夠，所以，說課應(yīng)借鑒辯課主體投入的優(yōu)勢，強調(diào)參與者的平等性，互動性，創(chuàng)設(shè)說課者和聽課者平等對話的情境，調(diào)動各方的主體投入，深入溝通，以保障教研的效率。

2.辯課要汲取說課重理論指導(dǎo)的長處

辯課的倡導(dǎo)者，針對以往教研活動中出現(xiàn)的濫用教育理論的現(xiàn)象，提出反對“鸚鵡學舌般地販賣別人的理論思想”的主張，提出辯課要重視實踐，而不要理論的觀點。持這種觀點的人沒有認識到，教研活動中出現(xiàn)這樣的問題，正是一些教師對現(xiàn)代教育理念理解不透徹，不全面，道聽途說，做顧名思義的實踐操作造成的。所以，教師必須首先真正理解先進的教育教學理念，才能恰當?shù)剡\用理論解決教學中的問題。沒有先進的教育思想指導(dǎo)的教育實踐，永遠是行動的矮子，而沒有理論指導(dǎo)的辯課，則不會擁有鮮活的生命力。

所以，辯課須同說課一樣，要作一定的理論準備，既要思考教育理念運用得是否正確，也要在實踐的過程中領(lǐng)會理論的真諦，這樣才能切實提高教師的專業(yè)素養(yǎng)。

3.說課和辯課互補，快速提高教師專業(yè)素養(yǎng)

說課多為課前備課情況的研討，是建立在理論層面的教學研究。是理論指導(dǎo)的教學實踐的設(shè)想，強調(diào)運用新的理論探究新的實踐途徑，要說清楚理論的先進性及其指導(dǎo)實踐的可行性，所以更偏重于理性的反思，是提高教師綜合素養(yǎng)的一個較好的教研途徑。辯課適用于課后研討，以授課中教師表現(xiàn)、學生的反應(yīng)為談?wù)摰闹攸c，闡發(fā)各自的教學觀念，或達成共識，或思想碰撞，集思廣益，增加了教師的實踐智慧。辯課更重視實踐能力的提升。

各級教研活動中，尤其是校本教研中，一方面說課和辯課互補，可使得教師在理論層面和實踐層面都得到提高；另一方面，既避免了說課只停留在設(shè)想而無行動的所謂“紙上談兵”的弊端，又避免了辯課只重視實踐而缺乏理論指導(dǎo)的盲目性。所以說，說課和辯課統(tǒng)一起來，是快速提高教師專業(yè)素養(yǎng)的一個較好的途徑。

參考文獻

[1] 任寶貴，陳曉端.說課與教師專業(yè)發(fā)展.教育科學研究，2009（3）.

[2] 葉立新.辯課：把你的想法大膽說出來.中國教育報，2010-05-28.

（責任編輯 關(guān)燕云）