楊帆

從教學(xué)目標(biāo)看，美日兩國在作文教學(xué)的目標(biāo)方面都有非常明晰的闡述。美國雖沒有統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，但各個(gè)州的課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)寫作教學(xué)目標(biāo)都有著十分具體的闡述。下面以1983年全美教師聯(lián)合會(huì)發(fā)表的《英語教學(xué)綱要》和日本的《日本初中國語教學(xué)大綱》對(duì)作文教學(xué)目標(biāo)的闡述為例，來闡述兩國中學(xué)作文教學(xué)目標(biāo)。

美國的《英語教學(xué)綱要》作出了如下闡述：“學(xué)習(xí)清楚而真實(shí)的寫作；懂得寫作是個(gè)人學(xué)習(xí)和發(fā)展的方法，也是一種交際手段；學(xué)習(xí)寫作立意的各種方法，學(xué)習(xí)選擇和安排自己意思的不同方法，學(xué)習(xí)選擇適當(dāng)表達(dá)方式并且學(xué)會(huì)能夠評(píng)價(jià)和修改自己寫成的文章的方法；練習(xí)根據(jù)不同的聽眾而采取不同的表達(dá)方式；學(xué)習(xí)向別人呼吁并且能說服別人的寫作技巧；發(fā)展運(yùn)用創(chuàng)造性的和富有想象力的詞語的才能；認(rèn)識(shí)準(zhǔn)確的標(biāo)點(diǎn)、大寫字母、拼寫和稿件的其他形式要素都是寫作總效率的組成部分。”

日本的《日本初中國語教學(xué)大綱》規(guī)定：在生活及學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)課題，收集材料，得出自己的見解；要明確自己想傳達(dá)的事實(shí)、事情、主題、見解和心情；通過選擇恰當(dāng)?shù)牟牧蟻碚_表達(dá)自己的見解和心情；反復(fù)閱讀自己的文章，梳理好內(nèi)容、詞語用法和敘述方法等，使文章變得通俗易懂；相互閱讀所做的文章，注意他人選材及收集素材的方法等，在自己寫作時(shí)用作參考。

從兩國具有代表性的課程標(biāo)準(zhǔn)中，我們發(fā)現(xiàn)美國的作文教學(xué)目標(biāo)力求使學(xué)生明白寫作是一種學(xué)習(xí)思考的方法，同時(shí)，也是一種與他人進(jìn)行交流的手段；因此，他們的作文教學(xué)注重培養(yǎng)學(xué)生在寫作時(shí)具有讀者意識(shí)，要求他們根據(jù)不同的讀者對(duì)象選擇適合的表達(dá)方式，努力使自己的文章有感染力。日本作文教學(xué)的目標(biāo)則側(cè)重要求學(xué)生注重觀察生活，為寫作廣泛地收集材料，更重視表達(dá)的邏輯性。值得指出的是，在它的目標(biāo)中特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生要相互閱讀所寫的文章，促進(jìn)學(xué)生間的相互學(xué)習(xí)。

雖然二者在作文目標(biāo)的側(cè)重點(diǎn)方面有一定的差異，但是，兩國在課程目標(biāo)的規(guī)定方面的相同點(diǎn)是非常值得我們注意的。首先，二者對(duì)作文教學(xué)的思考都超越了作文教學(xué)本身。兩國的作文教學(xué)目標(biāo)中，作文不僅僅是表達(dá)自己所想，頌揚(yáng)主流文化的工具了，而是在作文過程中激發(fā)興趣、培養(yǎng)各種能力的方法和手段。其次，在作文過程中，注重相互學(xué)習(xí)、相互完善，而非作文過程始終都是一個(gè)人的“孤芳自賞”，在作文的相互閱讀和相互修改中相互學(xué)習(xí)。最后，在目標(biāo)中，兩國都強(qiáng)調(diào)“真實(shí)的寫作”，把真情實(shí)感融入寫作中。

從作文內(nèi)容看，作文的內(nèi)容影響到整個(gè)的寫作過程。各個(gè)國家由于其思想意識(shí)形態(tài)的差異，其作文內(nèi)容也是不相同的。美國作文的范圍非常宏大，題目多涉及對(duì)重大政治歷史事件的述評(píng)，教師注重引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人類命運(yùn)的世界性問題。這是和他們的國情相適應(yīng)的，因?yàn)殡S著資本主義大工業(yè)的發(fā)展，教育開始推行功能性教學(xué)，即主張教育重在轉(zhuǎn)變學(xué)生的態(tài)度和行為，以順應(yīng)社會(huì)的規(guī)范，培養(yǎng)其良好的適應(yīng)能力，所以他們的題目通常是：《我心目中的美國》《論性別歧視》《我怎樣看待人類文化》《你認(rèn)為誰應(yīng)對(duì)二戰(zhàn)負(fù)責(zé)》等，這些宏大的題目使學(xué)生興致勃勃，實(shí)際上是將知識(shí)性、趣味性融為一體，激發(fā)孩子們的好奇心和求知欲，讓他們在指點(diǎn)江山、激揚(yáng)文字中去認(rèn)識(shí)社會(huì)、分辨是非，從而增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感。另外，美國作文貫穿在閱讀教學(xué)中，不僅使作文涉及的內(nèi)容十分廣泛，同時(shí)也為學(xué)生提供了寫多種形式作文的機(jī)會(huì)。例如，《美國語文》中第四部分“分裂、和解與擴(kuò)展”中，寫作點(diǎn)子庫就為學(xué)生提供了信、社論以及定義性文章等三種文章寫作的方案，并且對(duì)每一種寫作方案提供了相應(yīng)的情境。例如：“信：作為中尉，給你的妻子寫一封信，告訴她你如何失去了雙臂；社論：在美國內(nèi)戰(zhàn)中，由于缺乏基本衛(wèi)生條件而引起感染致死的士兵比戰(zhàn)斗創(chuàng)傷殺死的還要多。寫一篇報(bào)紙社論，揭露疾病和惡劣的衛(wèi)生條件是戰(zhàn)爭中最大的殺手?！?/p>

日本作文教學(xué)過程中提倡“生活作文”，“即通過以生活世界為對(duì)象的寫作，在培養(yǎng)兒童語言表達(dá)能力的同時(shí)，通過以作品的內(nèi)容為中心的討論，在作文中促進(jìn)兒童主體性人格的形成”。在此種理念的關(guān)照下，日本的作文范圍也十分廣泛，且注重學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，以及更好地適應(yīng)社會(huì)生活的能力。以日本的調(diào)查作文為例，僅調(diào)查作文就可分為，與自然科學(xué)相結(jié)合的調(diào)查作文、與社會(huì)科學(xué)相結(jié)合的調(diào)查作文和有關(guān)語言現(xiàn)象的調(diào)查作文。例如，寫作與社會(huì)科學(xué)相結(jié)合的調(diào)查作文的過程中，不僅要涉及語文學(xué)科，同時(shí)也要涉及到語文學(xué)科之外的如理科、社會(huì)學(xué)等等相關(guān)的科目。另外，日本作文的內(nèi)容不僅僅局限于學(xué)生身邊的生活，除了引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自己身邊的生活外，“社會(huì)、世界、環(huán)境”等等都可以成為日本學(xué)生作文的內(nèi)容。例如，日本作文中，“父親與工作”就是引導(dǎo)學(xué)生從家庭生活走向社會(huì)生活的課題。日本作文把這樣的課題作為學(xué)生觀察人、觀察社會(huì)、觀察勞動(dòng)與職業(yè)的重要作文課題。

從以上對(duì)比中我們發(fā)現(xiàn)，美國作文教學(xué)的內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生用宏觀的視野看問題，有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力、分析問題的能力、邏輯思維能力以及自由表達(dá)、展示自我的能力。日本則通過作文教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力以及培養(yǎng)學(xué)生更快、更好地適應(yīng)社會(huì)生活的能力。兩國作文的內(nèi)容范圍都很寬泛，集知識(shí)性與趣味性于一身，因而更能激起學(xué)生的寫作興趣。

從作文過程看，作文教學(xué)是一種綜合性訓(xùn)練。作文不僅僅是培養(yǎng)學(xué)生謀篇布局、遣詞造句的能力，同時(shí)也對(duì)學(xué)生的想象力、觀察力、創(chuàng)造力以及邏輯思維能力的培養(yǎng)起著十分重要的作用。這些能力能否得到很好的訓(xùn)練，學(xué)生的寫作興趣和寫作欲望能否得到保護(hù)，這些都與作文的過程存在著十分密切的關(guān)系。從美國作文教學(xué)過程來看，其作文是遵循著一套思維程序的，分為確定中心與制訂計(jì)劃、打草稿、評(píng)價(jià)與修改、評(píng)價(jià)與編輯、出版與評(píng)定五個(gè)階段。值得關(guān)注的是，美國作文教學(xué)的寫前指導(dǎo)主要是教會(huì)學(xué)生如何構(gòu)思及選材。教師在教學(xué)過程中，根據(jù)學(xué)生的不同興趣、愛好，讓全班討論共同感興趣的話題或者根據(jù)興趣的不同分成幾個(gè)小組討論，使學(xué)生能夠闡述自己的想法，記錄討論中產(chǎn)生的關(guān)于寫作的靈感，進(jìn)而確立文章的主題。在選材指導(dǎo)方面，學(xué)生根據(jù)教師提出的選材要求、方法等利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)等途徑搜集資料，并將搜集的資料拿到小組中進(jìn)行討論分析，若在此過程中出現(xiàn)困難，小組成員間會(huì)相互合作解決。在作文過程中，教師和學(xué)生都是作文過程的共同參與者，學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間有充分交流的機(jī)會(huì)。另外，美國的作文批改是在師生共同參與評(píng)價(jià)中完成的。學(xué)生初稿完成后，先由小組成員間相互閱讀、評(píng)價(jià)，提出修改意見，然后根據(jù)組內(nèi)成員的意見修改初稿，將修改后的初稿交給教師批改打分、提出修改意見。學(xué)生再次修改，完成作文的二稿，如此反復(fù)，直到文章達(dá)到一定標(biāo)準(zhǔn)。最后，教師將學(xué)生的作品裝訂成冊，進(jìn)行作品展示，讓同學(xué)們互相分享“成果”，這樣才算完成作文的過程。

由于日本提倡“生活作文”理念，因此，日本在作文教學(xué)過程中讓學(xué)生從實(shí)際出發(fā)，培養(yǎng)其適應(yīng)生活的能力；并把表達(dá)真情實(shí)感、實(shí)事求是的態(tài)度，寫作能力的培養(yǎng)與學(xué)生人格的塑造、實(shí)踐能力、適應(yīng)社會(huì)的能力結(jié)合在一起。日本作文教學(xué)過程包括命題、寫前指導(dǎo)與準(zhǔn)備、學(xué)生寫作、傳閱與交流、批改、教師的講評(píng)等環(huán)節(jié)。值得注意的是，日本作文教學(xué)過程中，作文的命題是基于教師對(duì)本單元的深入思考而得以確立的。另外，與美國學(xué)生不同，日本學(xué)生作文的寫作是由學(xué)生獨(dú)立完成的，初稿完成之后在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生閱讀自己與同學(xué)的作文，提出修改意見，并加以修改。學(xué)生寫作的最后一步是將修改過的作文抄到作文本上以供同學(xué)相互傳閱、交流并進(jìn)行評(píng)價(jià)。小組評(píng)價(jià)之后將同組的作文集體裝訂或交由同學(xué)及家長評(píng)價(jià)后再交給教師，或直接交給教師批改。學(xué)生根據(jù)教師的評(píng)價(jià)修改完作文以后，將全體同學(xué)的作文做成小冊子供全班傳閱，進(jìn)行整體講評(píng)。

從以上對(duì)比中發(fā)現(xiàn)，在美國學(xué)生作文過程中教師是全程參與的，教師的指導(dǎo)也是貫穿于學(xué)生作文始終的；日本則是教師指導(dǎo)后由學(xué)生獨(dú)立完成的。值得我們關(guān)注的是，在作文教學(xué)過程中，兩國都十分重視學(xué)生互評(píng)與教師評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式，并且主張作文反復(fù)修改、評(píng)價(jià)及時(shí)反饋；另外，美日作文的講評(píng)更多的是討論交流、相互學(xué)習(xí)的過程，更多的是在作文過程中所表現(xiàn)出的能力；美日在作文講評(píng)后，十分注重“成果”的展示，將作文裝訂成冊，在同學(xué)之間傳閱，使學(xué)生體會(huì)到成功喜悅的同時(shí)也激發(fā)了學(xué)生的寫作欲望，進(jìn)而更好地保護(hù)了學(xué)生的寫作興趣。