唐新果

文本閱讀在中學(xué)語文學(xué)習(xí)中具有非同尋常的意義。語言素材的積累、語言規(guī)范的認(rèn)知，尤其是人文情懷的熏陶都是通過閱讀來實現(xiàn)的。因此，對于閱讀，我們總是更多一分期望和謹(jǐn)慎。然而，對于這樣一個幾乎耗去我們課程全部時間和精力的工作，其實際收獲卻每每在學(xué)生的個別體驗中打了折扣。也就是，一個新的文本，如果沒有老師的介入，多數(shù)的學(xué)生總還是不改其茫然。這是我們需要反思的一個問題。我們在閱讀指導(dǎo)中到底給了學(xué)生什么？我們津津樂道的那些東西真的對學(xué)生的自主閱讀有用嗎？我們知道，有效的閱讀，應(yīng)該是一種潛入的有深度的思維活動。這種活動，不僅需要“知識”作為依托，更要有良好的習(xí)慣和方法作品質(zhì)上的保證。我們教學(xué)實踐中注意到，在相同知識條件下，思維品質(zhì)的優(yōu)劣使得閱讀最后體驗到的價值景象全然不同。這是一個不爭的事實。因此，致力于閱讀效益研究，應(yīng)該注意到學(xué)生在閱讀過程中思維品質(zhì)的培養(yǎng)和建立。

閱讀的思維品質(zhì)，是對閱讀者的閱讀行為習(xí)慣和方法的心理學(xué)角度的表述。它所包含的內(nèi)容是極其廣泛的。筆者在多年的閱讀教學(xué)中，深切地體認(rèn)到“細(xì)節(jié)追問”和“溝通聯(lián)想”兩點是很值得重視和研究的。

一、細(xì)節(jié)追問

閱讀本質(zhì)上是對作者心靈活動的探究，這就要求我們對作者所提供的“心靈的符號”進(jìn)行必要而恰當(dāng)?shù)慕馕觥?/p>

然而，在以往的閱讀教學(xué)中，我們往往忽略了對學(xué)生質(zhì)疑發(fā)問習(xí)慣和能力的培養(yǎng)。質(zhì)疑發(fā)問的權(quán)力總是牢牢地控制在教師這邊。教師把他所能理解的那點東西，設(shè)計為一些“問題”，然后領(lǐng)著學(xué)生去解答，就算是完成了閱讀的任務(wù)。這是非?？膳碌?。我們看到，在考試答題時，有些同學(xué)常常被命題者設(shè)計的問題，弄得不知所措，就是因為自己在閱讀中缺乏質(zhì)疑發(fā)問的心理準(zhǔn)備。試想，如果許多問題在閱讀中早就意識到了，一切都在自己的掌控之中，還會心存恐懼嗎？我們的學(xué)生缺乏質(zhì)疑發(fā)問的習(xí)慣和能力，確實是我們沒有給過他們獨立修煉的機(jī)會。學(xué)生是閱讀的主體，本來，閱讀活動的展開就應(yīng)當(dāng)是以學(xué)生的閱讀愿望為動力的。他們在個人的閱讀體驗中，已經(jīng)“懂了什么”，還有“什么不懂”，尤其是“渴望弄懂什么”，我們只有適時地關(guān)注這些，并以此為出發(fā)點來組織相關(guān)活動，才可能贏得學(xué)生心靈上的呼應(yīng)。所以，反觀傳統(tǒng)，我們在課堂上只是一廂情愿地拿一些自以為是的問題去操控他們，別說對應(yīng)當(dāng)前新課標(biāo)所確認(rèn)的自主學(xué)習(xí)精神的建構(gòu)顯得不太明智，就是對學(xué)生的閱讀期望也會是一種“無意的傷害”。

閱讀中積極質(zhì)疑發(fā)問，其意義毋庸置疑。但怎樣去作為才使得問題更有質(zhì)量，這是需要考慮的。我們認(rèn)為對文本中語言細(xì)節(jié)和內(nèi)容細(xì)節(jié)的追問，更易牽動主題精神。因為細(xì)節(jié)是文章的生命，只有不放過對每一個細(xì)節(jié)的考量，才有可能真正逼近作者的“靈魂”。比如，“作者為什么說‘死是一個節(jié)日？”（史鐵生《我與地壇》）；小說開頭極盡夸張地寫路瓦栽夫人的夢想有何用意？”（莫泊?！俄楁湣罚┑鹊取＿@些或大或小的問題，都是源于細(xì)節(jié)的追問。

對細(xì)節(jié)的追問，通?？梢詮膬蓚€角度切入，一是問“是什么”，二是問“為什么”。比如：“‘使它們快意于我的苦痛一句，‘它們指的誰？”（魯迅《記念劉和珍君》）；一般問“是什么”是對“原意”的理解，問“為什么”則是對“用意”的探究。后者的思想價值通常要高于前者。

二、溝通聯(lián)想

問題提出來之后如何解決，最好的方法與途徑是引導(dǎo)學(xué)生自己去思考并提煉答案。那么，這就需要讓學(xué)生形成另一種思維品質(zhì)：溝通聯(lián)想。任何一個問題都不是孤立的，只要我們有溝通聯(lián)想的習(xí)慣，找到答案是完全可能的。

溝通聯(lián)想一般有兩個向度。

一是文本內(nèi)的，也就是在同一個大語境下尋找內(nèi)容的聯(lián)結(jié)點。要堅信文章是一個有機(jī)的整體，只要有“瞻前”而“顧后”的習(xí)慣，總會從行文的蛛絲馬跡中察覺一些什么。比如，“‘我懂得衰亡民族之所以默無聲息的緣由了。‘緣由是什么？”（魯迅《記念劉和珍君》），只要聯(lián)系語境稍作貫通，是可以確定“慘象”和“流言”兩個事實的。面對這樣的提問，只要有溝通聯(lián)想的思維品質(zhì)，找到答案應(yīng)該是沒有問題的。

二是文本外的，包括對“知識”和“生活”的溝通和聯(lián)想。有些問題，需要調(diào)動相關(guān)的知識才能準(zhǔn)確的解讀，比如，“詩歌開頭為什么要描寫孔雀徘徊地飛？”（《孔雀東南飛》），像這種問題如果不懂“比興”，是難以解答的；“比興”就是一個知識點。再比如，“‘秦時明月漢時關(guān)怎么解讀？”其實就是一個互文，如果不懂，也是不能準(zhǔn)確解讀的。因此，對相關(guān)知識的溝通聯(lián)想，是必要的。此外，我們還要注意到，有些問題，非還原具體的生活不能徹悟，比如陶淵明的詩，就一定要能夠把它和陶淵明的生活溝通起來，你才可能悟出其“真意”。

閱讀中思維品質(zhì)的培養(yǎng)，確實是一個長期被忽視的問題，這從每年高考閱讀題的得分總是偏低可以反映出來。我們教了許多知識給學(xué)生，可學(xué)生仍“不會讀書”，其實，這原因還在我們，需要好好反思。

（作者單位：東莞市實驗中學(xué)）