朱星梅

摘要游戲水平是幼兒園游戲評價(jià)的重要指標(biāo)。然而，當(dāng)今幼兒園的游戲活動(dòng)存在著空間布局不合理、游戲材料不符合幼兒發(fā)展水平、游戲區(qū)域過多、教師不會(huì)有效選擇觀察量表等諸多問題。如果這些問題不改善，將會(huì)妨礙幼兒游戲水平的發(fā)展。筆者從問題出發(fā)，探索相應(yīng)的改進(jìn)策略，以期對幼兒游戲水平的提高有一定的促進(jìn)作用。

關(guān)鍵詞幼兒游戲水平策略社會(huì)性游戲水平

1 設(shè)計(jì)能誘發(fā)幼兒自主提高游戲水平的空間布局

帕頓（Parten）從兒童社會(huì)行為發(fā)展的角度，把游戲分為六種。小班幼兒大部分處于前三種類型，即偶然的行為、旁觀、獨(dú)自游戲。但這只是專家學(xué)者們觀察到的常態(tài)，而非絕對狀態(tài)。伍德、布魯納和羅斯等學(xué)者在運(yùn)用維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論的過程中提出了鷹架教學(xué)，他們認(rèn)為“成人不要等待兒童自然地發(fā)展到下一階段，而要通過鷹架教學(xué)促進(jìn)兒童的發(fā)展，如果有能力的個(gè)體為新手在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)提供一個(gè)鷹架，就能使新手在一個(gè)更高的水平上行為” 。因此，對于幼兒的游戲活動(dòng)，教師如果能設(shè)計(jì)出適宜的空間布局，就能發(fā)揮鷹架的作用，幫助幼兒的游戲水平進(jìn)入更高階段。

案例一：在一次小班的結(jié)構(gòu)游戲中，教師為幼兒提供的是集操作材料和游戲場地于一體的操作臺(tái)。操作臺(tái)的高度稍稍超過了幼兒的身高，兩個(gè)操作臺(tái)背靠背立在一起。當(dāng)幼兒進(jìn)入該操作區(qū)游戲時(shí)，操作臺(tái)的高度成了幼兒彼此之間進(jìn)行目光交流的人為障礙，因此該區(qū)域的幼兒表現(xiàn)出來的都是獨(dú)自游戲行為，彼此之間沒有任何交流。

該現(xiàn)象在交流過程中被提了出來，經(jīng)過討論大家提出了兩種改進(jìn)方案：第一，讓各個(gè)操作臺(tái)背面依墻而立，幼兒進(jìn)入該操作區(qū)時(shí)，由于視野能觸及到兩旁的同伴，因此可以促成他們進(jìn)行目光或言語的交流；第二，將操作臺(tái)面對面擺放，幼兒進(jìn)入該區(qū)域時(shí)背靠著背游戲，偶爾轉(zhuǎn)頭即可與同伴進(jìn)行交流。方案提出后，該班教師立即對空間布局進(jìn)行了調(diào)整。效果最后也如大家預(yù)料的那樣產(chǎn)生了：幼兒已經(jīng)開始與同伴進(jìn)行語言交流，甚至合作……

2 提供符合幼兒游戲發(fā)展水平的材料

“材料是幼兒游戲的物質(zhì)支柱，是幼兒活動(dòng)的基本工具，幼兒的發(fā)展更依賴于對材料的操作”。為幼兒提供適宜的游戲材料，已得到廣大幼教工作者的重視，但在提供材料時(shí)還存在著盲目性，比如忽視幼兒年齡特點(diǎn)，使投放的材料與幼兒的游戲發(fā)展水平不相適應(yīng)等。

案例二：在一次大班的角色游戲中，娃娃家的一個(gè)小女孩在脖子上戴了一個(gè)嬰兒圍兜。她一直哇哇大叫，不說話，用手指來指去。后來她換了一個(gè)角色，是當(dāng)妹妹，和姐姐一起上幼兒園。但是到了“幼兒園”她仍舊咿咿呀呀，時(shí)而大哭，不配合 “老師”的安排……

該現(xiàn)象在交流過程中被提了出來，問題竟出自游戲材料的提供：教師在娃娃家提供的嬰兒圍兜對小女孩產(chǎn)生了強(qiáng)烈的暗示作用，使其完全沉浸在嬰兒的角色中。因此當(dāng)進(jìn)入另一游戲后該女孩仍覺得自己是嬰兒，于是出現(xiàn)了今天教室中的一幕：自我中心、大吵大鬧。由上述現(xiàn)象可知，游戲材料對幼兒的游戲行為有強(qiáng)烈的暗示作用。

另一個(gè)問題把此次討論推向了高潮：為何已經(jīng)是大班的孩子，娃娃家在游戲中還占很大比重？根據(jù)瑞士心理學(xué)家皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展游戲理論，“在以自我為中心的表征活動(dòng)時(shí)期的第一階段（2~4歲），象征性游戲大量出現(xiàn)，并達(dá)到發(fā)展的高峰期”，“隨著幼兒認(rèn)知的發(fā)展，同化和順應(yīng)逐漸能夠協(xié)同活動(dòng)而使幼兒表征活動(dòng)的‘自我中心的傾向逐漸減弱。在以自我為中心的表征活動(dòng)時(shí)期的第二階段（4~7歲），象征性游戲開始進(jìn)入‘下降期”。

因此，教師不妨在幼兒角色游戲的高峰期（托班或小班）為幼兒提供豐富多樣的角色游戲材料，幫助幼兒“鍛煉剛剛出現(xiàn)的、但還不成熟的表征活動(dòng)技能” ；到了中大班尤其是大班的下學(xué)期，隨著幼兒認(rèn)知水平的不斷提高，教師可以逐步減少角色游戲材料，適當(dāng)增加規(guī)則游戲、結(jié)構(gòu)游戲材料，使幼兒逐步去自我中心，理解社會(huì)規(guī)則的意義，同時(shí)“使思維的靈活性、創(chuàng)造性得到發(fā)展”。

3 安排適量的游戲區(qū)域

案例三：某幼兒教師出于對幼兒興趣的尊重，為幼兒在教室內(nèi)外安排了豐富多樣的游戲區(qū)域供其選擇。一眼望去，幾乎每個(gè)幼兒都在自己感興趣的區(qū)域游戲，沒有人無所事事。但仔細(xì)觀察，教師發(fā)現(xiàn)了問題：平均到每個(gè)區(qū)域的幼兒數(shù)量很少，大多數(shù)幼兒都在自己喜歡的區(qū)域獨(dú)自游戲；有些原本需要多人合作的區(qū)域由于人手不夠，處于該區(qū)域的幼兒只能進(jìn)行低水平的游戲。過多的游戲區(qū)域限制了幼兒合作行為的產(chǎn)生，使幼兒的游戲水平停留在較低水平不能得到及時(shí)的發(fā)展。因此，游戲區(qū)域的數(shù)量并非越多越好，而應(yīng)適量。

4 選擇適宜的游戲觀察評價(jià)量表

“游戲觀察評價(jià)量表是觀察幼兒游戲行為的良好工具”。用何種量表取決于教師的觀察目的。

案例四：以案例二中的“圍兜小女孩”為例。首先，帕頓/皮亞杰量表可以幫助教師獲取該幼兒游戲發(fā)展?fàn)顩r的大致信息。該量表從兒童認(rèn)知和社會(huì)性發(fā)展兩個(gè)維度考察幼兒的游戲水平，其中認(rèn)知水平包括基礎(chǔ)游戲、結(jié)構(gòu)游戲、角色游戲、規(guī)則游戲四個(gè)層次，社會(huì)性水平包括孤獨(dú)游戲、平行游戲、集體游戲三個(gè)層次。當(dāng)教師利用該量表進(jìn)行觀察時(shí)，先根據(jù)該幼兒進(jìn)行的是角色游戲來確定其在認(rèn)知維度上屬于角色游戲類型，再根據(jù)她是和別的幼兒一起游戲來確定其在社會(huì)性發(fā)展維度上屬于集體游戲。兩者結(jié)合可將其歸入集體—角色游戲一類。

在此基礎(chǔ)上，教師可繼續(xù)使用另一種量表——豪威斯同伴游戲量表去獲取有關(guān)該幼兒的社會(huì)性游戲水平的詳細(xì)信息。該量表主要從兩個(gè)尺度考察兒童游戲水平，一是觀察兒童在游戲中社會(huì)交往的復(fù)雜性，二是觀察他們活動(dòng)組織和綜合的程度。該教師已經(jīng)發(fā)現(xiàn)在社會(huì)性水平維度上屬于集體游戲類型，但具體信息并不清晰。所以當(dāng)教師利用豪威斯同伴游戲量表對其游戲的社會(huì)性水平進(jìn)行進(jìn)一步的測量時(shí)，可以發(fā)現(xiàn)該幼兒社會(huì)性水平處于較低階段：在幼兒園的情境中，她扮演的妹妹不顧他人的存在、不顧規(guī)則的約束大吵大鬧，非常自我中心，完全沉浸在自己的世界里，因此可以歸入水平（3）——簡單社會(huì)性游戲一類。

借助于以上兩種量表，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)該幼兒的社會(huì)性游戲水平發(fā)展相對滯后（大班幼兒應(yīng)該處于水平5——互補(bǔ)互惠的社會(huì)性游戲）。認(rèn)識到這一點(diǎn)，教師即可以進(jìn)入下一步——分析造成問題的原因并采取有效策略解決問題。長此以往，該班幼兒的游戲水平一定會(huì)得到巨大的提升。

游戲是兒童的天性，游戲水平是衡量幼兒游戲的重要指標(biāo)，當(dāng)老師們都關(guān)注幼兒游戲水平的發(fā)展，致力于改善目前幼兒游戲中存在的諸多問題時(shí)，筆者相信幼兒的明天會(huì)更好。