劉妮娜 王曉靜

摘要我國英語閱讀教學中存在重語法、詞匯分析，輕篇章整體結構分析的傾向，忽略了對學生英語篇章思維能力的培養(yǎng)，因而學生在很大程度上還是按母語思維來學習英語。本文以“閱讀模式理論”為指導，從篇章整體和類型的角度出發(fā)，對大學英語閱讀教學模式進行了探討，闡述了教學中增強學生篇章意識的重要性。

關鍵詞閱讀模式篇章閱讀教學

0 引言

眾所周知，閱讀在英語學習中扮演著舉足輕重的作用。作為聽、說、讀、寫、譯五大技能之一，它不僅是英語學習者獲取知識的重要途徑之一，而且也在各類能力考試中占據(jù)相當大的比例。盡管英語閱讀的重要性已得到大學英語教師和學生的充分重視，但長期以來，大學英語閱讀的質(zhì)量仍不容樂觀。大部分英語教師的閱讀教學往往仍停留在對于詞匯和語法的講解上，而忽視了對于文章整體結構和中心大意的把握。學生在此教學模式的影響下，也養(yǎng)成了逐字逐句閱讀，一遇到生僻單詞就停下來查詞的不良閱讀習慣。因此，有些學生雖然在閱讀上花費了大量的時間，但仍為閱讀效率得不到有效提高而苦惱。基于這種現(xiàn)狀，探索研究行之有效的大學英語閱讀教學模式是非常必要的。

1 英語閱讀模式

當前閱讀研究的重點集中在閱讀過程的本質(zhì)上，以期找到能夠較好地解釋閱讀現(xiàn)象的模式，目前在理論研究和實際應用中起到一定影響的閱讀模式主要有以下三類：

1.1 自下而上型（Bottom-up Model）

Gough 的信息加工模式，也被稱作自下而上模式，描述了閱讀的整個過程，即從看到文字的時刻起一直到了解文字的意義為止。自下而上型是通過對文章字詞的理解達到對文章大意理解的信息建構過程，即從底部最小的文本單元（letters and words）到頂部較大的文本單元（phrases，clauses）最終達到對篇章意義的建構，這種閱讀模式下的閱讀完全是文字的問題。

一些心理學家和閱讀研究者認為這種閱讀模式有一定的局限性。首先，這種模式僅僅注重于文章的表面意義，忽視了作者的寫作意圖，背景知識及閱讀策略的運用。再次，在這種閱讀模式下，讀者僅僅被看作是作者意圖的被動接受者，讀者對于有效閱讀的積極作用被低估。

1.2 自上而下型（Top-down Model）

從1965年起，Goodman 用幾年的時間研究出了一個被稱為“心理語言的猜謎游戲”的閱讀模式。這種模式從高端的信息出發(fā)，根據(jù)已有的知識，對文章進行推測或假設，然后依據(jù)篇章信息對預測或假設進行驗證。所以，有人稱之為“基于知識的模式”。他們認為，意義已經(jīng)存在于讀者的大腦，讀者的視覺對文字的處理只是進一步證實他們的猜測，讀者不過是在提取篇章信息去驗證假設。

在這種模式指導下的讀者扮演著積極的角色而且能獲得更多的信息，但如果讀者在閱讀前對文章的背景及語言特征沒有一定的基礎，有效的預測便不能實現(xiàn)。其次，這種閱讀模式要求讀者實踐一些高級別的閱讀策略，如快速閱讀的練習及對文中詞匯語法的理解。

1.3 交互型（Interactive Model）

Grabe指出閱讀是一個交互的過程，因此要了解整篇文章，讀者既要借助于他們已有的背景知識，也要運用從文中獲得的信息。閱讀理解的過程是一個讀者和作者交互的過程，讀者將從文中獲得的信息和記憶中已有的相關信息結合起來建構篇章意義，同時從文中得到的信息和作者已有的背景知識相互影響產(chǎn)生理解。成功的閱讀是自下而上型模式中字詞的理解技能和自上而下模式中理解策略相互作用的結果。

交互型閱讀模式能讓我們更加深刻的理解有效理解的本質(zhì)，即有效的閱讀是作者運用已有的知識，對文章的相關內(nèi)容進行預測，再從文章的文字出發(fā)，運用各種閱讀策略，來不斷驗證自己的預測，獲得文章深層意義的過程。

2 閱讀模式理論在大學英語閱讀教學中的應用

通過對閱讀模式研究的了解可知，閱讀是一個非常復雜的認知過程，它受到各方面因素的制約，每一種模式似乎各有優(yōu)缺點，但都為我們的英語閱讀教學提供了值得借鑒的理論。 筆者認為，要使學生對一篇英語文章達到充分的理解教師應以閱讀模式為指導，從篇章類型出發(fā)，以篇章整體到局部的次序為教學原則，嚴格記錄閱讀時間，組織學生進行有效的閱讀。以下，筆者將從自己的教學經(jīng)驗出發(fā)，以王守仁《泛讀教程》第二冊第十一單元“Where do those bright ideas come from”為例，淺談如何組織一節(jié)大學英語閱讀課。

2.1 閱讀前的預測

閱讀前，先讓學生根據(jù)自己已有的知識根據(jù)文章的標題對文章的篇章類型和主題進行預測，再讓學生完成文章前的“Word Pretest”部分以對文中的生詞進行預測。

2.2 首次閱讀重篇章類型

教師告訴學生首次閱讀的任務是確定文章的篇章類型，閱讀的時間為四分鐘，學生讀完之后根據(jù)已有的篇章類型知識判斷出這是一篇議論文。

2.3 二次閱讀重篇章結構

教師說明第二次閱讀的時間為六分鐘，找出文章的論點，確定文章的論證 方法，劃分文章的結構。在規(guī)定的時間結束后，教師組織學生進行四分鐘的討論寫出以上問題的答案并且進行匯報。教學實踐得出以下結果：（1）文章的論點為“Those bright ideas come from unconscious mind”；（2）這篇文章的結構和大多數(shù)議論文結構一樣，采用了提出論點—論證—結論的三段式結構；（3）文章運用了例證法和對比論證的方法。

2.4 三次閱讀重閱讀技巧的練習

王守仁《泛讀教程》每一單元都側重于一種閱讀技巧的練習，因而教師應注重培養(yǎng)學生對閱讀技巧的練習。由于本課側重的閱讀技巧是Outlining（寫提綱)因此第三次學生的閱讀任務是根據(jù)文章的內(nèi)容寫出提綱，閱讀的時間為六分鐘。在學生寫完之后，教師請兩位學生匯報自己的提綱，再給學生提供答案已供參考。

2.5 四次閱讀重細節(jié)

在前三次閱讀之后，學生已經(jīng)對文章的總體結構有了全面的把握，所以此次閱讀任務的重心應轉移到對于細節(jié)的把握上。教師規(guī)定此次的閱讀時間為八分鐘完成158頁的“Reading Comprehension”及教師給出的文中的三個難句的翻譯練習，再對155頁詞匯預測題自己先前選出的答案進行修正，并對全文寫出摘要。

最后，在學生完成所有的閱讀任務后，教師將對課文進行深度講解，如講述一些重點詞匯的用法及課文中難句的理解。

3 結語

以上是筆者對于一節(jié)大學英語閱讀的定位，當然一節(jié)成功的閱讀課取決于科學的課堂組織方法，也取決于學生的積極配合，行之有效的閱讀方法還需要大學英語閱讀教學工作者的繼續(xù)探索。但大學英語閱讀課應遵循以閱讀模式為指導從篇章類型入手，由對篇章整體內(nèi)容的把握過渡到細節(jié)把握的主導思想。在此主導思想下組織英語閱讀教學，能夠有效地增強學生的英語篇章意識，幫助他們建立篇章文體圖式，從而在閱讀中掌握篇章邏輯思路，提高閱讀速度和理解能力，最終提高學生的英語綜合應用能力。