楊建朝

摘要：人的未定性和復雜性從根本上決定了兒童的成長是一個生成的過程，兒童在自由中不斷生成新的自我。生成性兒童觀的要求是確保教育不成為壓迫性、控制性的存在，而是作為引導的力量，順遂兒童的生成本性，促進兒童的自由發(fā)展，不斷趨近于充分的自由個性實現(xiàn)。

關鍵詞：兒童自由；未定性；復雜性；生成性兒童觀；教育自由

中圖分類號：G４０ 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201２）０５-00１２-0３

眾所周知，人是教育的出發(fā)點，教育的品質如何是由我們對人的形象認知決定的。傳統(tǒng)教育往往把兒童看做先定的、線性的、簡單的動物，可以任憑教育者的打磨，極端的表述是行為主義心理學家華生的“給我一打兒童、我可以任意塑造”。果真如此嗎？這樣的兒童觀存在什么問題？

本文試圖從哲學人類學和復雜性科學的角度來對生成性兒童觀進行解讀。前者以人的研究為基點，關注文化與人的互動關系，試圖揭示人的未定形象，而人的形象是文化的核心同時也是教育的核心，教育理論的建構和教育實踐的展開都離不開對作為“人”的兒童形象的認識。后者主要是借助于復雜科學的成就，來說明人本身的復雜性。兒童發(fā)展之所以難以“規(guī)定”，根本原因是兒童內在復雜性使然。這對于我們正確認識兒童的生成本性，探討兒童與教育的應然關系具有重要的借鑒價值。教育作為成“人”的偉大事業(yè)，它的目的在于使兒童成為一個“人”，通達自我實現(xiàn)的價值理想，而教育能否幫助兒童實現(xiàn)“成人”，最重要的一點是取決于它所理解、接納的兒童的形象是否正確，“使一個人成為人的決定性因素是他所選擇的形象?！保郏保?/p>

一、生成性兒童觀的人性依據(jù)之一：未定性

首先，蘭德曼在《哲學人類學》中認為，人在天性上盡管可能已經(jīng)秉承大自然的“印刻”，具有某種固定的傾向。但是，他從根本上是未定的存在，時刻都處于完成自己的歷程中，一旦他開始意識到自己是自由的，就會努力成為他想要成為的人，盡管會受到社會現(xiàn)實、個人能力等客觀因素的制約，但無論外界環(huán)境如何嚴酷，都無法把他的自由完全扼殺，內心的自由使得他能夠成為“他自己”。正如柏格森深刻表明的一樣，人沒有不可改變的實在，他總保持有決定他自己存在的自由。“成為一個人，即是處在成為一個人的過程中”，是持續(xù)不斷的自我創(chuàng)造的行為。

基于此，兒童其實時刻不停地在自我創(chuàng)新，他暫時總是處于“非我”而不斷走向“真我”的狀態(tài)，直至生命的終點。兒童天性自由，絕不會固定地存在著，而是處在不斷超越自己的過程中，“一次又一次地投入純潔的未來，成為他要成為的樣子。所以，人注定是要自由的；他處于總是要自由的需要支配下。自由不是他能夠接受或拒絕的贈予，而像肯定的極端走向否定的極端一樣，是他內心不確定性的必然結果?！薄芭撤蚴顾约号橙?，英雄使他自己成為英雄。懦夫總是具有不再懦弱的可能性，而英雄也有不再是英雄的可能。”［２］

之所以如此，主要在于兒童是未能確定的存在，充滿了發(fā)展的無限可能性，作為獨特的個體，其最終會認識到他最偉大和最美好的任務就是根據(jù)他自己選擇的模式來構成他的生活，或者不用任何模式，而按照他自己的原則來構成自己的生活。所有這些都可以歸結為尼采的警句所表達的意思，即人是“依然未確定的動物”。同時，“人必須靠自己完成自己，必須決定自己要成為某種特定的東西，必須力求解決他要靠自己的努力解決自己的問題。他不僅可能，而且必須是創(chuàng)造性的?！?/p>

這樣，由于任何兒童都潛藏著多種多樣的可能性，兒童的本性就是在自由中生成的，當然這需要教育者基于生成性兒童觀的“善”的引領、指導和幫助，而不是刻意地塑造、強制、規(guī)訓?！叭藳]有一種完全不變的本性，人是在歷史進程中形成自身的，人類本性的一個特點恰恰在于他通過反思以改變自己的本性?！保郏常?/p>

關于兒童天性的未定性，雅斯貝爾斯說，“人，只能自己改變自身，并以自身的改變來喚醒他人。但在這一過程中如有絲毫的強迫之感，那效果就會喪失殆盡?！保郏矗葸@說明由于兒童天性的未完成性，自由就是兒童成“人”的基礎條件，強迫的結果只能是把兒童的發(fā)展訴求扼殺在萌芽狀態(tài)，以致造成殘缺不全、不會選擇、缺失主體性的扭曲人格，教育如果“逞強”“自大”地認為已掌握了兒童人性的全部秘密，從而準備設計精確的軌道來控制兒童的發(fā)展，那么只能是非常淺薄貧乏的教育。然而，現(xiàn)實似乎是兒童不僅被“定格”，而且被預設了前進的軌道，要求所有兒童都必須按照現(xiàn)實社會預設的軌道前進，這是典型的決定論的觀念。它導致兒童的自由個性被不斷地扼殺和磨平，要求所有不利于教育者施加教育結果的行為盡可能被排除，從而塑造出教育者認定的背離人性的教育“產(chǎn)品”。

二、生成性兒童觀的人性依據(jù)之二：復雜性

生成性兒童觀反對預設和強制，從根源上講還由于人的復雜性。作為一個“人”，兒童是不確定、充滿多種可能性的存在，無法歸結為某種固定、單一的本質。埃德加·莫蘭是人的復雜性研究的集大成者，其對人性的復雜性的解讀影響深遠。他說，人類存在本身是既一又多的。任何人類個人都如同一個全息點，在他身上蘊含著宇宙。在他看來，人的存在本身是極其復雜的，在每個人身上都包含著以兩極分化的形式存在的多樣特點：例如理性的和熱狂的、勤勞和貪玩、經(jīng)驗和想象等，其含義是，理性的人往往同時是充滿神話和妄想的感情的人；工作中勤勞人同時可能喜歡游玩；注重經(jīng)驗的人同時是喜好想象的人。作者認為所有這些特點不斷變換、重組，使得人類存在本身漸趨復雜和多樣性，一切都處于不確定之中，人只能生活在不確定的世界中［５］。

鑒于人性的復雜，教育必須對懷抱健全成長渴望的兒童給予深刻的分析和探討，對兒童如何在教育中成為一個“人”給出學理的合法性證明。由于當前我們對生成性兒童觀的內在機理認識不夠，對兒童如何獲得實質性發(fā)展的探索也還不充分，對在此基礎上的教育的復雜性更是缺乏深入研究，沒有完全抓住教育的真諦，因而存在著把復雜的人拆解、把現(xiàn)實中的人抽象為只具有某種特性的存在物，從而不斷強調嚴格控制、刻意規(guī)訓，牢牢把兒童約束在預定的發(fā)展軌道等現(xiàn)象，從而遠離了教育人性化的精神訴求。

三、生成性兒童觀的教育意蘊：自由成“人”

基于人性的未定性和復雜性，我們可以確認生成性兒童觀，即人性是不斷生成的世界：“每個人的人性世界不是某種隱藏于背后而有待于發(fā)現(xiàn)的東西，而是在具體的歷史環(huán)境中通過這個人的社會實踐活動不斷生成的東西?！保郏叮萁逃呙鎸Φ膬和皇且环N抽象的形而上學的規(guī)定性，而是一種未確定的具有無限可能性的存在。這種未確定性本身同時也給兒童的成“人”提供了廣袤的空間，兒童永遠都是未完成的，永遠是在生成著的，在通往完成的途中，這是由人的根本存在方式——實踐——決定的。

由此看來，兒童是生成性的存在，而且，這種生成性是在自由實踐中體現(xiàn)和完成的。生成性兒童觀揭示出正在接受教育的兒童是實然和應然的統(tǒng)一體，聯(lián)結實然和應然的是兒童的自由探索、自主選擇和自我完成，兒童“是其所是”，這只是對兒童的靜觀，而“不是其所是”才是動態(tài)的覺察，這大概是只有兒童才享有的“恩惠”。對于兒童最終的“所是”，是在各種偶然與必然因素的奇妙組合中完成的，作為教育者，我們無法準確預料也無從整體把持兒童前進的方向，完全確定其未來樣貌，因而作為一個不斷完善、不斷變化的人，兒童只能在教育者的引領下自由地生成著——永遠在路上，直到生命的終點。

從現(xiàn)有關于人的歷史探索來看，人沒有固定的本質，人是在社會實踐中自由生成的，這就是因未成熟而有待引領的可發(fā)展性，它為兒童的自由發(fā)展提供了人性依據(jù)，也為教育使命確定了方向，即既然兒童是在自由中不斷生成的過程，教育人性化的要求只能是確保教育不成為壓迫性、控制性的存在，而是作為引導的力量，應該順遂兒童的自由本性，促進兒童的自由發(fā)展?！叭耸强伤艿模⑶以绞峭蟀l(fā)展，越是意識到自己的可塑性。因此，人認識自我，不僅要認識自己作為人是何以存在、已經(jīng)是一種什么樣的存在和怎樣存在的，而且要探索自己作為人在未來的發(fā)展中應當是一種什么樣的存在和應當怎樣存在?！保郏罚?/p>

這種不確定意味著兒童盡管有教育者的幫助，但根本上只能是自由成長的存在，不斷把自己潛在的“我”變成現(xiàn)實的“我”。在其成“人”過程中，他不會滿足于已有的關于人的本質論說，卻會試圖以獨立的思索和批判來超越現(xiàn)狀。所以，兒童的本真的存在不是現(xiàn)成的，而是生成的，只要不遭受人為強迫和壓制，就總是向未來、向新的可能性開放，不斷通過否定之否定的邏輯造就自身，只要他仍然是自由的，他就會打破窠臼，從而不斷走向更加豐富、更加完美的可能性存在。

教育的不可或缺的作用由此而發(fā)，既然兒童的將來“之所是”處于未定狀態(tài)，既然上帝造人時給予的嚴格的戒律已經(jīng)被亞當和夏娃的“偷吃禁果”而打破，這注定了兒童只能選擇自由創(chuàng)造自己。在成“人”的歷程中，教育者無以回避這種重大使命——助兒童成“人”，使兒童不斷邁向自由的超越和創(chuàng)造，促進兒童的個性化發(fā)展，最終不斷趨近于兒童自由個性的自我實現(xiàn)。否則，教育本身就沒有存在的價值合法性依據(jù)，教育就從根本上遠離了人性的期待而成為兒童成“人”的桎梏，遠離了應有的促進兒童完整、自由、全面生長的精神。

作為持續(xù)生成著的人，要求“為人”的教育能夠順遂兒童自己的本性，為了發(fā)展和完善自己，他要求在教育中自由地生成自我，任何出于“善良意愿”和“唯一真理”的模塑和強制都可能會導致具有整體性的兒童的發(fā)展片面化、碎片化。這是不是意味總是被某些人認為是一種規(guī)訓的教育沒有存在的必要？問題出在我們怎樣理解教育的精神，按照存在主義哲學家雅斯貝爾斯的看法，教育是一種主體間“靈肉交流的活動，是一朵云撼動另一朵云”，是精神的影響和感染，由此引領兒童的自由本性的現(xiàn)實生成。這要求教育不能自大而獨斷地控制、壓迫和規(guī)訓發(fā)展著的兒童，不能把他們當成沒有自由能力的“器物”來任意按照教育者（或其秉承的特殊意識形態(tài)）的意志形塑，而是采取引領、協(xié)商、對話、尊重和理解的立場，促進其理性自覺，完成從一個自然的存在到自由的存在。當我們把兒童當成一個正在生成中的一個“人”看待，就接受了教育人性化的訴求，就是堅守生成性兒童觀，摒棄預定性兒童觀。我們認為，把兒童當成“人”，促進兒童自由成“人”就是從這種新的兒童觀中尋找教育的依據(jù)，為基于兒童本性的成長和發(fā)展排除阻礙、開辟道路！

參考文獻：

［１］【美】Ａ·Ｊ·赫舍爾．人是誰［Ｍ］． 隗仁蓮譯．貴陽：貴州人民出版社，１９９４．

［２］【德】Ｍ．蘭德曼．哲學人類學［Ｍ］． 閻嘉譯．貴陽：貴州人民出版社，２００６．

［３］【英】Ｈ·Ｐ·里克曼．狄爾泰［Ｍ］．殷曉蓉，吳曉波譯．北京：中國社會科學出版社，１９８９．

［４］【德】雅斯貝爾斯．什么是教育［Ｍ］．鄒進譯．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，１９９１．

［５］【法】埃德加·莫蘭．復雜性理論與教育問題［Ｍ］．陳一壯譯．北京：北京大學出版社，２００４．

［６］韓震．歷史哲學［Ｍ］，昆明：云南人民出版社，２００１．

［７］夏甄陶．人是什么［Ｍ］，北京：商務印書館，２０００．