王嬿

摘要：自從新課程改革實施以來，素質教育已經成為了培養(yǎng)“一代新人”的重要理念。但是，當今高中課堂中的后排生卻因為部分教育者持有“應試教育”的觀念而未享受到公平的教育。本文基于社會學的視角，結合相關的調查數據分析高中課堂中的“后排生”現象的成因。

關鍵詞：高中課堂；后排生現象；教育社會學；新課程改革

中圖分類號：G６３文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201２）０５-00４８-0４

一、引言

始于２００４年的高中新課程改革是逐步實現基礎教育現代化的一個核心工程，猶如一股清新的春風，吹“醒”了僵化的課堂，吹“新”了陳舊的觀念，給教學帶來了新氣息、新機遇。然而在新課改的大背景下，在和諧教育的進行曲中，還存在一些不和諧的音符，那就是高中課堂中被忽視的“后排生”。他們或因為生理的原因，個子高大，擋住了個矮同學的視線；或因為成績落后，拖班級后腿，老師恨不得除之而后快；或行為習慣不良，不利于課堂管理，而被“發(fā)配”到教室的“后排區(qū)”。在那“遙遠”的地方，他們遠離課堂信息源——教師，遠離課堂活躍區(qū)——教室前排。由于教師有意或無意的漠視，同學有意或無意的忽略，這些后排生長期處于師生互動，生生互動的“盲點”，最終被遺棄，被淡忘，被邊緣化，成為課堂里的“透明人”，從而形成了具有不平等意義的“后排現象”，形成了異化于“教育之本［１］”的不和諧教育行為。

根據全國少工委的一項統(tǒng)計，在我國現有的３億學生中，被老師和家長列入“差生”行列的學生已達到５０００萬人，每６個學生中就有一個“差生”，而其中占７３％比例的學生座位位于教室后排。針對高中課堂中后排生的問題檢出率呈現上升的趨勢，關注高中課堂中后排生的生存狀態(tài)和透析他們的問題原因已經到了刻不容緩的地步。在新時代召喚新教育的態(tài)勢中，要尋求對教育公平的新詮釋，需要在一個拓展、細化的論域中展開對教育公平的關注，無疑高中課堂中的“后排生現象”提供了一個原生態(tài)的研究對象，具備相當的解釋力。鑒于此，筆者通過對２５５名揚州地區(qū)的高中課堂中的最后三排的學生進行問卷調查，結合社會學原理來探析高中課堂中的“后排生”這樣的一個“微觀教育公平”現象。

二、基于位置環(huán)境角度的分析

針對“高中課堂中后排生對自己被安排在教室后排的滿意度”的統(tǒng)計結果如表１所示。經平均數差異性檢驗，高中課堂中后排生對自己被安排在教師后排的滿意度差異顯著（ｐ＜０．０５），其中后排生對被安排在教室后排持有“不滿意”態(tài)度的程度最大，約占一半。

通過上述數據調查可以分析出：對于高中課堂中的后排生，取決于教師持有的態(tài)度，可以將他們分為“被拋棄型”和“被激勵型”兩類。對于前者，由于部分教師認為他們屬于成不了材的學生，他們屬于不知道上進的“差生”，他們屬于不可教的學生。不可否認，部分后進生的父母為了生活而疲于奔命，對于子女疏于管理，為此他們的子女就可能在一定程度上缺乏一些促進學業(yè)進步的優(yōu)點，如安定有序、奮力拼搏等。為此，教師為了避免他們對其他學生的負面影響，總是把差生放在最后一排，甚至單獨安排一張課桌放在教室的角落里，從而使他們處于被疏于教學管理的被動境地，同時也排斥了他們與其他學生的正常交往。

對于后者，他們屬于原本優(yōu)秀的學生由于偶然因素而導致了成績落后。為此，以成績?yōu)闃藴识鴮⒆环譃槿诺鹊慕處熣J為按照分數的高低編排座位能夠激勵成績差的學生。實際上，這種辦法屬于一把雙刃劍。對于具有強受挫心理能力的學生而言，這種“負強化［２］”的心理學手段能夠達到刺激學生充分發(fā)揮潛力的目的，關鍵在于學生的心理控制能力的大小。反之，部分學生具有很強的自尊心，以往的優(yōu)勢座位的失去對他們而言形成很大的心理壓力或心理傷害，產生自卑心理，導致惡性循環(huán)式成績落后狀態(tài)，從而永久性地“定居”在教室的后排位置上。總之，后排生是被排斥與最優(yōu)化的“教學場［３］”之外的。

三、基于資源獲得角度的分析

針對“高中課堂中后排生相比于前排生獲得教學信息的程度”的統(tǒng)計結果如表２所示。經平均數差異性檢驗，高中課堂中后排生相比于前排生獲得教學信息的程度差異顯著（ｐ＜０．０５），其中后排生認為獲得信息“少一些”的人數最多，約占三分之二多，認為獲得信息“幾乎沒有”的人數最少。

通過上述數據調查可以分析出：在當前的班級授課制下，讓教師真正走進每一個學生的心靈，讓教師關注每一個學生的學習，只能是一種“理想狀態(tài)”的提法，畢竟教師個人的精力是有限度。所以，教師關注的視線常常會落在有發(fā)展前途的前排生身上，而不會被后排生的發(fā)展要求所牽引。其實，這在很大程度上應該歸因于社會、學校和教師的評價標準準則，由于對高升學率的片面追求，教師難以“脫俗”，其教學行為也將變得越來越近視。正是，由于教師對高中課堂中的后排生和前排生不能施予等同的“期望效應［４］”，在教育教學過程中也就不能在教學資源上給予他們同樣的關注。為此，后排生在課堂上幾乎沒有獲得成就感的機會，這就可能進一步造成他們的厭學，由此形成惡性循環(huán)。

從另外一個角度來說，后進生同一般學生一樣，具有強烈的自尊心，由于教師教學資源的分布不均會讓其心理受到一定程度的傷害，為了采取保護措施往往形成某種異常心理和畸形表現：有的存在逆反情緒，不聽管教；有的產生自卑心理，消極沉悶；有的采取疏遠集體，回避教育；甚至有的故意違紀，離校逃學。結果是，這些行為恰恰又進一步地拒絕了他們獲得學習資源的積極性，從而喪失了自身提升的機會，這不能不說是教育體制的一種缺憾。

四、基于等級制度角度的分析

針對“高中課堂中后排生認為自己在班級管理活動中所處的境地”的統(tǒng)計結果如表３所示。經平均數差異性檢驗，高中課堂中后排生認為自己在班級管理活動中所處的境地的差異顯著（ｐ＜０．０５），其中后排生對自己在班級管理活動中所處的“被動”和“壓抑”境地的認可程度都較大，兩者約占五分之四多。

通過上述數據調查可以分析出：一個班級的后排生通常處于被管理的層面，在班級勞動中優(yōu)先享受到任務分配權，在處理學生矛盾過程中處于逆勢地位，在學習活動中缺少自行選擇權等。明顯地，由于或無形或有形的班級管理制度，部分教師和前排生都自然而然地把后排生放在一個不利的地位。學校畢竟不同于社會單位，一個班級的同學應該都是平等的，但是部分教師和前排生卻人為地制造出如此眾多的等級性行為來管理后排生。尤其是，學生在高中階段是處于身心健康成型的關鍵時期，教師所謂的“讓后排生為大家服務、讓后排生為大家擔責”的做法并沒有考慮后排生的心理感受。在一個普遍體現“等級制度”的班級中，后排生必然會出現一種自我否定的消極情緒，不利于其心理的健康成長。

還有，就教師在高中課堂中對后排生學習行為的評價來說，教師沒有采用定性評價和定量評價相結合的模式［５］，沒有優(yōu)先于學優(yōu)生而對后排生采取積極性的評價行為，甚至教師根本忽視了對后排生學習行為采取有針對性的評價。毫無疑問，這也是高中課堂教學中的等級制度的一種表現。作為一定具有差異性的特殊群體，后排生相比于前排生更需要鼓勵、表揚、引導等積極的評價為主。只有在評價時尊重學生的個體差異，才能促進每個學生的健康發(fā)展。由上可見，后排生無形之中都游離于高中課堂生活之外的。

五、基于文化因素角度的分析

針對“高中課堂中后排生認為自己與前排生的最大不同之處”的統(tǒng)計結果如表４所示。經平均數差異性檢驗，高中課堂中后排生認為自己與前排生的最大不同之處的境地的差異顯著（ｐ＜０．０５），其中后排生前排生的最大不同之處在于“思想觀念”，約占三分之二多。

通過上述數據調查可以分析出：文化是人類生活的反映，活動的記錄，歷史的積沉，也是人們對生活的需要和要求、理想和愿望。其包含了一定的思想觀念和看法，是人們對倫理、道德和秩序的認定與遵循，也是人們生活生存的方式方法與準則［６］。為此，從宏觀的制度文化的角度來看，后排生現象反映出我們這個時代的教育體系、考試制度與社會需要之間嚴重的不配套。其實整個社會的價值觀比如分數等對后排生的壓力是無形的，也是巨大的。由于高中階段的他們還處在價值觀的形成階段，從價值觀的基本要素來看這是非常寶貴的時期，但是從教育的過程來看，個體的價值觀與社會的價值觀存在嚴重的沖突。倘若這個矛盾僅是師生對應關系的話，還好一點。但問題是在應試教育體制下，這批后排男生會進一步地被邊緣化，會成為非常反叛的一個群體。

從微觀的組織文化的角度來看，后排生現象也是值得教育者警醒的。組織文化是指組織在長期的實踐活動中所形成的并且為組織成員普遍認可和遵循的具有本組織特色的價值觀念、團體意識、行為規(guī)范和思維模式的總和［７］。無形之中，作為一個“非正式組織［８］”，由于外界的影響，后排生形成的對待學習、對待教師、對待外界的觀念是有別于前排生的“正式組織”的，甚至是對立的。這就導致了后排生與社會的需要往往是不對應的，顯然這是不利于教育的均衡發(fā)展，也不利于體現公平教育中的過程公平，更不利于教學過程的有效實施和教學內容的深度傳授［９］。

六、結言

自從黨的十六屆六中全會提出“構建和諧社會”的目標以來，全社會都在大力提倡創(chuàng)建新型的和諧社會。同樣地，在教育領域必然存在創(chuàng)建和諧教育和公平教育的必要性。為此，在立足于宏觀教育的角度大談而特談中國目前存在的教育不公平現象時，我們正視從微觀的角度關注滲透于學生校園生活的課堂上的教育公平問題也是理所當然的。事實上，“權力的分配和社會的控制通過課堂資源的分配對學生的發(fā)展發(fā)生著作用，教室座位作為一種教育資源，也影響著教育其它資源和教育機會的分配，影響著教育過程平等的實現［１０］?！庇捎诤笈派淖恍纬傻膶φn堂資源實際上的不對稱占據，相應地，教師對后排生的態(tài)度及關注度的弱化和一定程度上的心理偏見，造成了針對后排生的差異化的不公平的教育行為，這是不容忽視的“微觀教育公平”現象。

我們也深知：在當前的班級授課制下，在當前的對高考升學率片面倚重的教育體制下，不可能切實開展有針對性的教育活動，也不可能幫助學生樹立針對各種問題的求助意識，以維護他們的受教育權利，以促進他們健全地發(fā)展。但是，進一步地說，對某一問題的關注總是與時代、社會的發(fā)展同步的，相應地，時代、社會的發(fā)展也會推動公眾對教育公平問題的關注，但對教育公平問題的深入探究并非純粹地依賴簡單的、自然的推動就可以完成的，它需要冷靜的批判與反思。這種批判與反思首先表現為在特定的領域中展開對教育公平問題的重新審視，教育者完全應該立足于教學生態(tài)的實踐展開研究，分析高中課堂中后排生處于集體的邊緣狀態(tài)的原因，盡可能地采取有效的教學策略減少甚至避免后排生因此而受到的傷害，無疑這是具有很大的現實意義的。

參考文獻：

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［９］皮連生．學與教的心理學［Ｍ］．上海：華東師范大學出版社，１９９７．１９７．

［１０］風繼續(xù)吹．小學教學中教育公平研究［ＤＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｊｙｓｌｓ．ｃｏｍ／ｔｈｒｅａｄ－６１１０８２－１－１．ｈｔｍｌ．２０１１．１．７．