賴雨輝

摘要：在初中語(yǔ)文教學(xué)中應(yīng)用情境教學(xué)，有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，發(fā)展學(xué)生的思維能力，促使學(xué)生深入細(xì)致地理解文本內(nèi)容，感悟文本真意，以達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：情境教學(xué)；情境；情感

情境教學(xué)就是通過創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容相符的情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生入情入境，引發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)與情感共鳴，促使學(xué)生積極主動(dòng)地參與教學(xué)活動(dòng)，在提升教學(xué)效率與效果的同時(shí)，促使學(xué)生受到情感的熏陶感染，塑造健全的人格。初中語(yǔ)文的每篇課文都蘊(yùn)涵著豐富的思想感情、生活氣息、人物性格，有利于創(chuàng)設(shè)出生動(dòng)而形象的情境，讓學(xué)生在輕松愉快的情境中感受與領(lǐng)悟語(yǔ)文知識(shí)。然而，在初中語(yǔ)文教學(xué)中，“注入式”“一言堂”等現(xiàn)象仍較為普遍，限制了學(xué)生的思維，導(dǎo)致課堂氣氛沉悶，學(xué)習(xí)效率低下。因此，本文探討了初中語(yǔ)文情境教學(xué)的具體應(yīng)用，以期把語(yǔ)文知識(shí)融入到讓學(xué)生喜聞樂見的情境之中，使學(xué)生達(dá)到心領(lǐng)神會(huì)的境界。

一、音樂抒情，渲染情境

在文學(xué)作品中，作家用語(yǔ)言文字表達(dá)情感，只有細(xì)細(xì)品味，方能貼近作者。在音樂作品中，情感就在節(jié)奏與旋律之中，無需深究，無需揣摩，僅憑聽覺，就能用音樂最直接的感染力喚起情感共鳴，引發(fā)情感認(rèn)同。實(shí)際上，文學(xué)與音樂同作為情感的藝術(shù)，實(shí)有其相通之處，若能在導(dǎo)入新課或朗讀時(shí)，配上一段適宜的音樂作為背景，無疑將調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感，使靜態(tài)的文字變得鮮活起來，有利于學(xué)生更好地去體會(huì)文本。因此，在初中語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)吻合文本情感基調(diào)的音樂情境，讓音樂抒情，渲染情境，撥動(dòng)學(xué)生心靈的琴弦，觸動(dòng)學(xué)生的想象，讓文本的意境在音樂中得到升華。如《天凈沙·秋思》的教學(xué)中，其難點(diǎn)就在于如何讓學(xué)生在寥寥數(shù)語(yǔ)中，體味游子的孤苦離情。由于中國(guó)的傳統(tǒng)音樂與古典詩(shī)詞尤為契合，因此，我就給學(xué)生播放古箏選曲中的《秋日情思》，在凄涼婉轉(zhuǎn)的音樂中，我讓學(xué)生進(jìn)入詩(shī)的意境，去想象作者佇立在清澈的溪水之畔，殘陽(yáng)如血，滿目秋色，一股人生命運(yùn)的蒼涼之感不禁涌上心頭……從學(xué)生沉醉而凝重的表情可知，音樂已憑其獨(dú)特的感染力使課堂盈滿了悲思愁緒的氣氛，使學(xué)生自然體會(huì)詩(shī)句的妙處，與作者產(chǎn)生情感共鳴。

二、問題悟情，引入情境

通過音樂渲染情境，能夠使學(xué)生盡快受到情緒的感染，進(jìn)入學(xué)習(xí)的最佳情緒狀態(tài)，但由于學(xué)生缺乏深入思考，從而無法讓學(xué)生真正理解文本真意。問題是學(xué)習(xí)的核心，而思維的火花也總因問題而點(diǎn)燃。因此，在初中語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)文本內(nèi)容精心創(chuàng)設(shè)問題，將學(xué)生引入問題情境，讓學(xué)生因“疑”生奇，因“疑”生趣，誘發(fā)學(xué)生求知欲，引發(fā)學(xué)生主動(dòng)而積極的思維活動(dòng)，促使學(xué)生在自主探究的過程中領(lǐng)悟文本情感，理解文本深意。如《孔乙己》中的“大約孔乙已的確死了”，其中的“大約”與“的確”看似矛盾，學(xué)生一時(shí)難以理解。因此，我就設(shè)計(jì)了以下問題：“孔乙己最后一次出現(xiàn)時(shí)是什么樣子？”“小伙計(jì)有多久沒有看到孔乙己了？”“看客都以什么態(tài)度對(duì)待孔乙己？”“孔乙己在看客的心里重要嗎？為什么？”“如果孔乙己死了，其死因會(huì)是什么？”通過這一連串的問題，激活了學(xué)生的思維，讓學(xué)生水到渠成地認(rèn)識(shí)到造成該句矛盾的根源，就在于那冷酷無情的黑暗社會(huì)與封建迂腐的教育制度。

三、生活啟情，體驗(yàn)情境

創(chuàng)設(shè)問題情境，雖利于學(xué)生理解并掌握語(yǔ)文知識(shí)，但若缺乏與學(xué)生生活實(shí)際聯(lián)系，就會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生陌生感與距離感，更無法達(dá)到陶冶情操、完善人格的教育本質(zhì)。其實(shí)，語(yǔ)文大多源于作者對(duì)生活的感悟，盡顯人生百態(tài)，可謂語(yǔ)文處處含生活，生活處處有語(yǔ)文。因此，在初中語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)充分挖掘教材的生活資源，以學(xué)生的生活認(rèn)知為出發(fā)點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)貼近真實(shí)生活的情境，以啟發(fā)學(xué)生的自我情感認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生用自己的生活經(jīng)驗(yàn)去體驗(yàn)情境，以增進(jìn)學(xué)生的情感體驗(yàn)，幫助學(xué)生根據(jù)語(yǔ)文知識(shí)思考生活，并學(xué)會(huì)將語(yǔ)文知識(shí)應(yīng)用于生活。如在《最苦與最樂》的教學(xué)中，若以文論文，學(xué)生僅會(huì)單純地記住負(fù)責(zé)是人生最大的痛苦，盡責(zé)是人生最大的快樂，卻不懂得反思生活中的責(zé)任問題。因此，為了調(diào)動(dòng)學(xué)生與責(zé)任相關(guān)的生活體驗(yàn)，我就先舉例講述生活中的責(zé)任，如借同學(xué)錢后還錢的責(zé)任、受人恩惠后感恩的責(zé)任、完成學(xué)習(xí)任務(wù)的責(zé)任、完成父母托付的責(zé)任等，然后再鼓勵(lì)學(xué)生大膽說出自己的生活中的負(fù)責(zé)之苦、盡責(zé)之樂，而學(xué)生也在不斷的訴說與回味中，自覺地將思維的觸角引向文中所傳達(dá)的“人生當(dāng)勇于負(fù)責(zé)任，而不能逃避責(zé)任”的主題，從而既加深了對(duì)文本的現(xiàn)實(shí)理解，又樹立了正確的“責(zé)任觀”。

四、表演生情，融入情境

陸游曰：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行?！眲?chuàng)設(shè)生活情境，能將語(yǔ)文知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)相連，有利于讓學(xué)生體驗(yàn)文本情感，并受到真善美的漸染熏陶，但這種體驗(yàn)通常較為主觀，不免偏頗，缺乏客觀性。因此，在初中語(yǔ)文教學(xué)中，為了讓學(xué)生更加深刻地體驗(yàn)文中人物的情感，更好地融入文本情境，教師應(yīng)選取情節(jié)生動(dòng)、人物性格鮮明的課文，借助角色扮演活動(dòng)創(chuàng)設(shè)表演情境，寓教于樂，引導(dǎo)學(xué)生站在角色的立場(chǎng)融入文本情境，通過與文本人物的共語(yǔ)言、共動(dòng)作，自然生情，真正將知識(shí)內(nèi)化，鞏固記憶。如在《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》的教學(xué)中，我就讓學(xué)生自行編排課本劇，分組分別扮演魯達(dá)、李忠、史進(jìn)、鄭屠、金老、金翠蓮等人物，通過學(xué)生惟妙惟肖的表演，將文本內(nèi)容形象化、立體化，讓表演者和觀眾入情入境，如臨其境，真正讓學(xué)生在活學(xué)、樂學(xué)中深刻體會(huì)了文中人物的心態(tài)起伏和情感變化，對(duì)文本的主題、認(rèn)識(shí)就更為深刻與牢固。

總之，在初中語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)充分挖掘文本的情感資源，借助音樂、問題、生活、表演等方式來創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的關(guān)注與興趣，方能以境生情，以境動(dòng)情，促使學(xué)生積極主動(dòng)地投入到教學(xué)活動(dòng)中，將知識(shí)內(nèi)化，化為己用。同時(shí)，教師無論創(chuàng)設(shè)何種情境，都應(yīng)以情感為紐帶，以思想為核心，讓知識(shí)傳遞伴隨著濃烈的情感，真正抵達(dá)學(xué)生心靈，才能讓學(xué)生在輕松愉快的情境中振動(dòng)思維的翅膀，在知識(shí)的廣闊天空中自由飛翔，盡情感受語(yǔ)文的魅力。

參考文獻(xiàn)：

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（東源縣燈塔中學(xué)）