《江蘇教育研究》課堂圍觀“十年一課”欄目的推出令人耳目一新。這種同課異構(gòu)不同于我們平時常見的形式，而是同一課、同一人，跨年度的異構(gòu)，特別是這樣的異構(gòu)跨越于新一輪課改推行的十年間。我以為其價值與意義遠遠超過了對一堂課或一個文本的研究，它成為一名教師審視自我成長的重要途徑，而且也是透視課改的一個嶄新而獨特的視角。十年來的課堂中所產(chǎn)生的智慧一定有意或無意地吸收著課改的營養(yǎng)，課改給人帶來的變化不但是表現(xiàn)在“我”和“他”之間，而且也體現(xiàn)于過去的“我”和現(xiàn)在的“我”之中。

課改十年間，雖然我曾不止一次教學(xué)過相同的教材，但實事求是而言，有意識地進行前后的比較卻不是太多。

2001年，在課改剛剛起步的春天里，我在南通市第三次青年教師教學(xué)展示活動中，執(zhí)教了《田忌賽馬》。這也是我第一次登上市級的平臺進行公開教學(xué)，應(yīng)該說還是比較好地完成了任務(wù)。近日，再次閱讀這個熟悉的故事，我并未感到輕車熟路，而是久久難以確定教學(xué)的內(nèi)容、理清教學(xué)的思路、選擇教學(xué)的策略。我很想通過自己的設(shè)計與教學(xué)來詮釋十年課改給課堂帶來的變化，但是深感自己沒有這樣的能力。不過，個人十年的成長中，我的課堂或多或少發(fā)生著變化，這變化當(dāng)然離不開新一輪課程改革的影響。

回顧這兩次教學(xué)設(shè)計與教學(xué)過程，我仿佛聽到了自己對話的聲音，發(fā)現(xiàn)自己最大的改變在于，越來越多地學(xué)會向自己提問，在預(yù)設(shè)與教學(xué)過程中，不斷尋求教學(xué)的理性支撐。正是這樣的發(fā)問與尋找，兩堂課的教學(xué)促使我在某些問題上有了更深的思考與理解，試圖不斷實現(xiàn)自我的超越。

提問一：教學(xué)必須堅持以學(xué)生的學(xué)習(xí)為核心，不同年段應(yīng)有怎樣不同的目標(biāo)與方式，如何才能實現(xiàn)教與學(xué)的統(tǒng)一？

在學(xué)校，課堂是學(xué)生獲取知識、鍛煉能力、陶冶情操、豐盈思想的基本陣地，是孩子們生命成長的原野。課堂以學(xué)生為中心的呼聲早已發(fā)出，然而，對于我們課堂究竟產(chǎn)生了多少觸動卻不容樂觀。正如2011年一項網(wǎng)絡(luò)調(diào)查所示：對新課改理念的認同度高達74%，而對新課程實施的滿意度僅25%。理念難以落實固然有其客觀原因的存在，但是，我們必須以正確的理念為指導(dǎo)，在行動中盡最大的努力來嘗試，去改進。

堅持以學(xué)生的學(xué)習(xí)為核心，首先應(yīng)該考慮到學(xué)生年齡的特點，并據(jù)此改變教與學(xué)的方式?！短锛少愸R》是根據(jù)《史記》卷六十五：《孫子吳起列傳第五》改寫而成，曾先后入選人教版、北師大版、西南師大版、語文A版等多種版本的教材，故事情節(jié)與敘述語言基本相同，不同的是該教材被安排在三、四、五三個不同的年級。我兩次教學(xué)均在五年級進行。在第二次備課過程中，我不斷地追問自己：教這些是五年級學(xué)生的需要嗎？這樣教符合五年級學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律嗎？如果我的學(xué)生是三年級、四年級，還是這樣嗎？因此，在學(xué)習(xí)第二次賽馬部分時，在學(xué)習(xí)的策略上做了較大調(diào)整。第一次教學(xué)，我選擇了用表演的方式，課堂上熱鬧的場景依稀呈現(xiàn)在眼前。通過表演，課堂生動地再現(xiàn)比賽的過程；表演中，學(xué)生對人物的表現(xiàn)有了更深的感受，同時也對“目瞪口呆”等詞語有了正確的理解；通過表演中穿插的追問，引導(dǎo)學(xué)生體會孫臏的智慧。這種表演是具有價值的。但經(jīng)過思考，我放棄了這樣的設(shè)計，因為現(xiàn)在想來，覺得這樣的學(xué)習(xí)方式應(yīng)該更適合中年級的學(xué)生，而且耗時較長。取而代之的是故事復(fù)述，根據(jù)簡單的動畫，結(jié)合課文內(nèi)容，學(xué)生進行相應(yīng)的解說。學(xué)生同樣興致盎然，同時語言得到更好的訓(xùn)練與發(fā)展。

當(dāng)然，教與學(xué)的統(tǒng)一是一個很復(fù)雜的命題，也不僅僅體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計的年段差異上。課堂中，兩個主要角色，即教師與學(xué)生；兩種主要行為，即教與學(xué)。兩者之間的關(guān)系應(yīng)該十分明確，后者是前者的目的?？梢赃@樣說，課堂因?qū)W生的學(xué)習(xí)而存在。因此，尊重學(xué)生的特點，遵循學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，以學(xué)生的學(xué)習(xí)為出發(fā)點，在課堂中努力做到“順學(xué)而教”，實現(xiàn)教與學(xué)的統(tǒng)一，這應(yīng)是我教學(xué)過程中永無止境的追求。

提問二：究竟怎樣理解語文的“核心任務(wù)”，在教學(xué)實踐中又該怎樣落實？

語文課程的“核心任務(wù)”到底是什么呢?我們可以在語文課程標(biāo)準(zhǔn)中找到答案。在闡釋語文課程的性質(zhì)時是這樣描述的：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務(wù)教育階段的語文課程，應(yīng)使學(xué)生初步學(xué)會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長。”語言文字是依托，學(xué)習(xí)語言文字自然成為語文課程的“核心任務(wù)”。關(guān)于這一點葉圣陶先生早有論述，并將其稱之為“語文教學(xué)特有的任務(wù)”，那就是要重視語言文字的理解和運用，就是要重視語文的形式和方法。因此，我們的教學(xué)實踐自然應(yīng)該落實語言文字學(xué)習(xí)與運用這一“特有的任務(wù)”或“核心任務(wù)”。

《田忌賽馬》著重敘述了兩次比賽，五年級學(xué)生對內(nèi)容的理解，即比賽的過程、比賽的結(jié)果等并不存在難度。那教學(xué)的重心應(yīng)落在哪里呢？我開始更多地關(guān)注語言的表達。經(jīng)過反復(fù)閱讀，我發(fā)現(xiàn)文本對兩次比賽敘述的方法是不同的：第一次的三場比賽是合在一起，概括地敘述；而對第二次的三場比賽則是逐一介紹，具體地展現(xiàn)。因為第二次比賽正是孫臏智慧的主要體現(xiàn)。而這一特點恰恰是學(xué)生在日常表達中所需要掌握的，因此，在第二次教學(xué)時，我就將發(fā)現(xiàn)這一表達特點并學(xué)會運用作為學(xué)生學(xué)習(xí)的重點。教學(xué)中，我引導(dǎo)學(xué)生在閱讀比較中去探索、發(fā)現(xiàn)表達方法的不同，并通過方法互換分別進行概括與具體描寫的語言表達訓(xùn)練，進而了解課文選擇先概括后具體寫的原因。而第一次教學(xué)更多地將重點落在兩場比賽場景的再現(xiàn)上。相比較而言，這一次的教學(xué)更加關(guān)注的是文本語言表達特點的認識與運用。

教學(xué)實踐表明，這樣緊扣語言敘述方法進行教學(xué)，沒有停留于理解與感悟的層面。學(xué)生在語言表達的能力得到真正訓(xùn)練的同時，對兩種表達方法也有了更深的體會，同時，進一步深刻地領(lǐng)略到孫臏的智慧。而這恰恰體現(xiàn)了語文課程的基本特點，即工具性與人文性統(tǒng)一的要求。義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)研制與修訂工作組負責(zé)人巢宗祺教授在談及課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂時說，語文課程標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)課程的目標(biāo)和內(nèi)容聚焦于“語言文字運用”上，突出“實踐性”、“綜合性”的特點。我認為這正是對近年來語文課程“回歸”呼聲給予的應(yīng)答，這種“回歸”絕不是簡單的恢復(fù)，更不是一種后退——回到課改之前簡單機械的訓(xùn)練，而是一種螺旋上升，是將人文關(guān)懷、品格教育、文化濡染、方法領(lǐng)會融入語言文字運用之中。我們必須堅守語文的陣地，牢牢把握語言文字學(xué)習(xí)這一語文教學(xué)的核心任務(wù)。

提問三：小學(xué)語文教學(xué)要不要深度？深度究竟在哪里？

有這樣一種觀點：小學(xué)語文姓“小”，面對的是一群孩子，所以不需要深度。我認為這種觀點是有失偏頗的。首先，兒童是人成長過程中的一個重要階段，具有自己的“深度”，比如真摯的情感、創(chuàng)造的思維、豐富的想象等，而這常常被所謂的頑皮與幼稚所遮蔽。其次，小學(xué)語文教學(xué)作為母語教育規(guī)范性、系統(tǒng)性學(xué)習(xí)的初級階段，承擔(dān)著民族文化與民族精神傳承的重任，沒有深度的語文教學(xué)顯然無法擔(dān)當(dāng)此重任。再次，兒童生活的真實世界是具有深度的，小學(xué)語文教學(xué)需要引領(lǐng)與促進學(xué)生的成長。以此推斷，小學(xué)語文教學(xué)同樣應(yīng)該具有自己的深度，可以表現(xiàn)在語言建構(gòu)、思維拓展、情感陶冶、文化感悟等不同的方面。

就《田忌賽馬》而言，我們尤其需要關(guān)注的是思維的深度。在第一次教學(xué)中，設(shè)計了這樣一個開放性的思考問題：如果當(dāng)時你也在場，有沒有什么其它的好主意？學(xué)生也想出了一些方法，比如換上一些好的騎手，買通齊威王的騎手等。第二次教學(xué)則重在探尋其他的對陣方法以及比賽結(jié)果，并思考孫臏讓田忌獲勝的必備條件與關(guān)鍵所在。其實，這兩次設(shè)計都沒有局限于書本，對學(xué)生思維的拓展均能夠起到一定的作用。但是，這兩次思維的含金量應(yīng)該是不一樣的。對陣的排列與反敗為勝必備條件的探尋跟故事本身扣得更緊，更有利于思維縝密性、條理性的發(fā)展。課堂上，學(xué)生對這一設(shè)計表現(xiàn)出較為濃厚的興趣。我特別要求學(xué)生在這一環(huán)節(jié)獨立思考。事實上，學(xué)生的思維能力也是有差異的，在相互的交流中，大家終于摸索出了還有的4種對陣方式（在齊威王的馬出場順序不變的前提下）。而語言是思維的載體，學(xué)生在找到新的對陣方式后，均要求他們通過簡潔的語言來表達。這樣，這一設(shè)計在發(fā)展學(xué)生思維的同時，又是一次對學(xué)生概括表達的鞏固訓(xùn)練。

當(dāng)然，小學(xué)語文教學(xué)的深度并不局限于此。不同的文本可以有不同的深度追求。同時需要強調(diào)的是，小學(xué)語文教學(xué)的深度同樣應(yīng)該以學(xué)生為基礎(chǔ)，必須有“度”的要求，而這個度的標(biāo)準(zhǔn)就應(yīng)該是“兒童”，即站在兒童的立場上，從兒童出發(fā)，一切為兒童考慮，為兒童的發(fā)展服務(wù)；這一深度既立足現(xiàn)實，又指向未來，是現(xiàn)實性與可能性的統(tǒng)一，既有現(xiàn)實水平，又指可能水平。我們不妨稱之為“兒童深度”。而且，我們應(yīng)該努力將小學(xué)語文的“兒童深度”以生動、自主、清淺的方式呈現(xiàn)在語文教學(xué)的實踐之中。

結(jié)語：永遠的“我—我”對話

再次回顧自己的設(shè)計與教學(xué)，我的課堂并沒有能夠完全“回答”我對自己的提問，或者，很多的“答案”還是不夠深刻的。但是，海德格爾曾說，“追問是思的虔誠”。在自我的追問中，我分明已經(jīng)感到一種思想的召喚、理念的推力。今后，我將不斷領(lǐng)悟課改的理念，更多地嘗試這種自我的同課異構(gòu)，在永遠的“我—我”對話中尋求新的突破與成長。

（陸紅兵，南通師范第一附屬小學(xué)，226001）