一、一種模糊的評價：易懂論

在不同的場合，我多次聽到一些中年級教師說：小學語文課文簡短淺顯，學生能自己看得懂，老師沒有什么好教的，讓學生在課堂上多讀讀就行了。類似的看法，我在有的學者文章或同家長交談中也看到和聽到過。其意思有兩層：一是小語課文淺白易懂；二是現(xiàn)在的小學生理解能力較強，也易懂。教師如果持有這種“易懂論”，常常會導(dǎo)致教的消極與學的放任，值得認真分析。

二、“易懂論”的分析與思考

1.“易懂論”看高了小學生的閱讀認知水平

中高年級學生具有一定的閱讀能力，識字、識詞，識文量正在增多，讀過一定篇數(shù)的課文，他們也有自己直接的生活經(jīng)驗與一定的知識，憑借著這些條件，他們能自讀感知或理解課文中的部分或大部分。但是小學生年齡小，生活狹窄，初涉人生，他們的文化、科學、社會、生活等方面的知識少，對人生許多重要領(lǐng)域，如生存、發(fā)展、苦難、幸福、欺壓、戰(zhàn)爭、愛情、家庭、鄉(xiāng)情等等缺乏深刻的了解和體驗。感知的淺表性、模糊性、興趣性、粗疏性等感知質(zhì)量上的局限性，也影響他們的閱讀的精度、密度、深度、準確度。他們能讀懂《桂花雨》的場景與故事情節(jié)，讀不出隱含在語言中的憶鄉(xiāng)傷逝的感情；能讀懂宋慶齡愛樟樹不愿遷居的意思，讀不懂樟樹高貴質(zhì)地襯托宋慶齡高貴氣質(zhì)的寓意；能讀懂《誠實與信任》事件發(fā)生的始末，也會被人物行為態(tài)度所感動，但對“誠實和信任比金錢還重要”的話并不透徹理解；《放飛蜻蜓》能讀出陶行知對人親切和藹很有學問，卻讀不出陶行知教育智慧和指導(dǎo)放飛的深意。小學生閱讀表現(xiàn)一般是：知道事實、不知道所蘊含的思想，知道人物的行為動作、不知道內(nèi)在的動機，知道表層、不知道深層，知道概略、不知道精細，知道簡單的、不知道復(fù)雜的，知道語言記的是什么、不知道語言的為什么等等。

3.“易懂論”看低了小語課本的復(fù)雜性

小語課本的復(fù)雜性源于它的前瞻性。我們知道，教育是個社會化的過程，小語課本既有適應(yīng)小學生水平的一面，又有高于小學生水平的一面，小學生必須讀他們不熟悉的、題材廣泛的各種自然、社會、人類生活的內(nèi)容，促使他們的社會化。課文雖然簡短，語言雖然淺顯，但“小文章大內(nèi)容”，語言淺內(nèi)涵深?！墩\實和信任》中，他們雖然能讀得懂“金錢”、“誠實”、“信任”幾個字詞，卻無法理解這些詞組合在一起的“誠實和信任比金錢還重要”這句話。因為這個話題是市場經(jīng)濟條件下，道德規(guī)范制約經(jīng)濟利益的話題，這個話題太大太深是他們有限的知識經(jīng)驗無從了解的。這就是所謂的“詞淺意深，語近旨遠”。再如《二泉映月》是音樂與人生的話題，《愛如茉莉》是中年夫婦情愛生活的話題，《船長》是忠于職守的話題，《司馬遷發(fā)憤寫史記》是生命尊嚴與生命價值的話題。課本的前瞻性帶來題材的廣泛性和內(nèi)涵的深刻性，是閱讀艱難、復(fù)雜的根本原因。

三、基于學生認知水平的教學要求與策略

小學生是學習主體，小學語文教學的要求與實施的策略，沒有不涉及學生認知程度的：認為學生認知能力強，是一種處理；認為學生認知能力弱，又是一種處理?？梢哉f，教學的精度、速度、深度與教師投入的力度都與具體班級學生認知水平密切相關(guān)。而選擇并運用的教學方法也與此密切相關(guān)。

小學六年，學生的認知水平與認知質(zhì)量處在變化發(fā)展之中，而課文的難度也因文而異，教師應(yīng)根據(jù)所教班級學生的認知發(fā)展程度和具體課文的難易情況確定教學要求，選擇該教的內(nèi)容與方法策略。把學生估高了，把課文估低了都不正確。把學生估高了，教師指導(dǎo)的力度就會削弱，把課本估低了，會放棄大量應(yīng)教而來教的語言資源。學生已具備了讀文的基本條件，遇到難點，正是挑戰(zhàn)與機遇并存的契機。按照維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”的理論，在教師積極引導(dǎo)下，讓學生“跳一跳”就能摘到果實，實現(xiàn)語言發(fā)展與人的社會化同步演進的理想效果，具體策略如下：

1.低年級側(cè)重體會字詞句含義?！端抉R光》一課圍繞“砸缸”，作三次分析體會：一分析比較孩子們的慌亂與司馬光的鎮(zhèn)定；二分析砸缸：為什么是“舉起”石頭，而不是“拿起”石頭？為什么是“砸去”，而不是“丟去”？為什么要“使勁”砸去？；三分析救人的智慧。設(shè)想大人趕來會怎樣救孩子？司馬光救小伙伴好在哪里？（同樣的人水分離，時間不同，效果不同）。這樣細致深入地分析理解關(guān)鍵詞句對提高兒童認知質(zhì)量是有啟發(fā)的。

2.中年級在抓關(guān)鍵詞句基礎(chǔ)上還著力抓段的理解。《三味書屋》（人教版）第二段是寫書房的陳設(shè)。分三層，一寫墻正中的一幅畫；二寫先生的座席與擺設(shè)；三寫學生的書桌和魯迅座位與他的學習活動。這一段的段意和各層次的意思，學生自讀時是不會去細想的，教學中要讓學生弄明白。明白了字面意思還不夠，當時書塾所具有的文化內(nèi)涵與氛圍，更是學生無從感受的。如果他們讀通了字面，而書塾陳設(shè)所蘊含的意味一點感受不到，還是白讀。需要讓學生知道松鹿古畫所表達的“福、祿、壽”的喻意，還要讓學生知道先生居中而坐、八仙桌、高背椅，“君臨”學生的氣勢，以及文房四寶和一把戒尺等顯示的“師道尊嚴”。這樣理解，三味書屋才具有古代學習的氣息，感受才真切。這一段還有一系列的方位詞，能有條不紊地敘述出陳設(shè)的樣式：如“正中”、“前面”、“分列在四面”、“東北角上”，讓學生依次畫出一個陳設(shè)的平面圖，對他們空間概念和描寫建筑物都有好處。

3.高年級在段篇初步領(lǐng)會的基礎(chǔ)上更加注意文章語言的系統(tǒng)性、歸一性（由多個語義向一個文義（詣）演進）。這就要抓住文章的思路或設(shè)計一條不同于文章思路的教學思路，逐一將詞句的語義與各段的段義組合起來，并揭示文章的主旨。即突出抓思路（文脈、文氣等）和與重點段結(jié)合。在《司馬遷發(fā)憤寫史記》中以他一生學術(shù)成長作為思路，理解全文內(nèi)容（積累資料——接受囑托——發(fā)憤寫作——完成巨著），而在關(guān)鍵段落就緊扣關(guān)鍵詞句。如“司馬遷悲憤交加，幾次想到血濺墻頭，了此殘生?！薄叭丝偸且赖?，有的重于泰山，有的輕于鴻毛。我如果就這樣死了，不是比鴻毛還輕嗎？”這些詞句是十歲左右的孩子無法體驗和讀懂的。我讓兒童作“移位體會”。問：司馬遷悲憤交加，悲指的什么？憤指的什么？司馬遷痛苦與氣憤的程度怎樣？（從“交加”、“血濺”、“了此殘生”看出。）解讀死的意義用“化簡”領(lǐng)會。死是相同，死的意義不相同。意義不同，指的價值。有的死得有價值，有的死得沒有價值。什么樣的死有價值，什么樣的死沒有價值，誰能說出？比如一場大火發(fā)生了，在救火中犧牲有沒有價值？與朋友一起喝酒，醉死了有沒有價值？保護婦女兒童不受傷害，與搶劫的人斗爭死了有沒有價值？有的死重于泰山，有的死輕于鴻毛是什么意思？為什么司馬遷認為頭撞墻上，了此殘生比鴻毛還輕？備《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》時，我就讀了《史記》以及司馬遷的相關(guān)資料，協(xié)助自己解讀，以便更準確、深刻地領(lǐng)會文章的語言和文章整體的含義，這對理解面對自身的侮辱，面臨世人的譏笑，為什么司馬遷想到血濺墻頭，卻又沒有了此殘生有很大幫助，后來課堂教學中還引用司馬遷自述原句“……何至于甘心陷入囚禁而受辱呢！……我所以暗自忍耐，茍活下來，陷身于污穢的監(jiān)獄中而不死去，是因為我憾于內(nèi)心想做的事業(yè)尚未完成，如果在恥辱中離開人世，我的文章著述便不能彰明于后世……”此段配以男低音，隨著竹簡緩緩打開，通過視覺和聽覺撞擊學生的心靈，學生就會從司馬遷的內(nèi)心獨白中體會他復(fù)雜的情感，加深他們對人物的理解。如此“移位體會”和“化簡”的策略多次收到良好的效果。

2012版語文課程標準這樣定義語文課程：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?？梢?，語文教學必須緊扣語文課程的核心任務(wù)——學習語言文字運用。就閱讀教學而言，確實需要討論文本的思想情感內(nèi)容，不過這種討論應(yīng)該和文本的語言文字聯(lián)系在一起，可以從具體語言文字運用現(xiàn)象入手，通過對課文語言的品味、咀嚼，來探索文本的意蘊；幫助學生由文字感知進而體會文字表達的魅力，使學生能夠在接受語言審美的熏陶和感染的同時，提高學生運用語言文字表情達意的悟性。“閱讀是從一種有形的語言符號中獲得意義的心理過程。”這種獲得意義的含義是多方面的，因此理解小語課文并非容易的事?！耙锥摗?、“模糊理解論”、“全盤朗讀論”等等，指向粗枝大葉、囫圇吞棗式的閱讀和模糊含混的理解，不利兒童理解能力的培養(yǎng)，只有基于兒童認知，結(jié)合具體課文來確定教什么、怎樣教，才能使學生在課堂上獲得優(yōu)質(zhì)的理解，有效地提高他們的閱讀水平。

（李素琴，鎮(zhèn)江市京口區(qū)教研室，212003）