楊江峰

新課程對教師“教”生“學”的理解同原來已經(jīng)發(fā)生了翻天覆地的大變革，要求教師在教學過程中注重引導學生質疑、調(diào)查、探究，在實踐中學習，富有個性化地學習，培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，從而轉變學生的學習方式。“問題意識是創(chuàng)新精神的搖籃”，學生學習方式的變革關鍵在于問題意識的培養(yǎng)。

一、教師教學觀念的轉變，是培養(yǎng)學生問題意識的先決條件

我們面對的是一群思維活躍、求知欲旺盛，對事物有著強烈好奇心的學生，這些都是我們培養(yǎng)學生自問意識的最佳優(yōu)勢。然而，這些最佳的優(yōu)勢能否有效的利用，取決于是否有一個適宜的師生關系。在大力提倡培養(yǎng)學生的主體性、發(fā)揚教學民主的今天，“師道尊嚴”“教師高高在上”的觀念仍根深蒂固的存在于許多人的思想深處，教師永遠是正確的，學生對書本質疑、向老師發(fā)問，便認為是對老師不敬、沒有好好聽講、或是搗亂、鉆牛角尖，換來的是教師的不屑、不耐煩甚至諷刺的挖苦。于是課堂上便只剩下教師的聲音了，久而久之，學生也就沒有問題可問了，學生能學不能問，會學不會問，只學不問，更談不上自問意識了。相反，如果教師能轉變教學觀念，民主、平等地對待學生，并鼓勵學生大膽質疑、提問，鼓勵學生求新求異，正確對待學生的提問，不譏諷、不嘲弄，挖掘其可貴之處，保護學生的積極性，建立融洽、和諧的師生關系，這就為學生自問意識的培養(yǎng)起到了重要的作用，也為學生的終身發(fā)展起著不可估量的作用。

二、開放、充滿活力課堂氛圍的創(chuàng)設，是培養(yǎng)學生問題意識的基礎

1.以問題情境喚醒課堂的生命力

在教學過程中，教師可利用教材中某些現(xiàn)象和事例的矛盾關系，設疑發(fā)問，喚起學生注意并產(chǎn)生積極探求問題答案的心理。但是，教師要引導和調(diào)整學生的思維方式，由淺入深的去揭示事物間的內(nèi)在聯(lián)系。如在教朱自清的《背影》一文時，我說：“我覺得課文敘述家庭背景這段內(nèi)容應該刪去，因為這段的描寫與課文的標題這兩者之間不太吻合，不知各位意下如何？”這下學生大腦里的思維火花一下被點燃了，有學生點頭表示贊同，更有幾個學生高高地舉起手表示不同意我的觀點，有學生說這段內(nèi)容與課文中心是吻合的，因為作者在課文中對家庭背景的描寫是為了給課文渲染一種凄慘、暗淡的氛圍，這與課文凄慘、暗淡的感情基調(diào)相吻合，因此此段不該刪去。一個巧妙的問題，就能使學生產(chǎn)生思維的火花，學生的問題意識在潛移默化中得到了培養(yǎng)和強化。

2.以合作的方式實現(xiàn)學生之間的交流

課堂教學是一個師生之間、學生之間多邊合作的活動過程。營造課堂合作氛圍，既是課堂教學本身的客觀要求，又是培養(yǎng)學生問題意識的有效策略。在教學目標的制定上，教師應盡量尊重學生意見，了解他們知識結構的現(xiàn)狀和學習心理的需求；在教學過程中，要經(jīng)常進行心理互換；在教學活動中，留給學生一塊相當充裕的自由活動的天地，根據(jù)教學任務的不同，把問題提給學生。如，在教《阿長與<山海經(jīng)>》時，我讓學生討論“作者在許多地方都寫到對阿長的討厭，因此這篇課文是寫作者對阿長的厭惡，對嗎？為什么？”；在教《狼》時，我讓學生討論“‘屠戶代表誰？‘狼代表誰？”“故事的結果告訴了我們一個什么道理？”……通過這種合作的學習方式，改變了沉寂的課堂，學生說話了，課堂氣氛活躍了，合作、討論都成了這些課的亮點所在?？梢?，學生處在一種寬松自由、生動活潑的情境中學習，他們學習的內(nèi)在動機和求知欲望會得到誘發(fā)和補償，學習的主動性和積極性就能得到充分發(fā)揮。通過對問題的討論、爭辯，使不能獨立解決的問題，在集體中解決，使本來能解決的問題找到更便捷的方法和圓滿的答案，讓學生體味到學習的樂趣。其實，這樣的交流比結論本身更重要，討論和爭辯使學生形成良好的思維品質，從而大大強化了學生的自問意識。

三、學生個性化閱讀思維的訓練，是培養(yǎng)學生問題意識的核心

受中國傳統(tǒng)思想的影響，學生往往把教師和教材看作是知識的權威，一味迷信?！袄蠋熣f的”“書上寫的”成了他們的口頭禪。我們老師應引導學生挑戰(zhàn)“權威”，讓他們反思作品中的人物、結構、語言、思想、情感，從而開發(fā)學生的批判性思維，形成自己具有個性的解讀。因此，教師對學生個性化閱讀思維的訓練，關鍵點在于排除學生思維定勢的干擾，鼓勵學生不相信權威，敢于在既定理論、觀點方面進行質疑，突破常規(guī)定型模式，超越傳統(tǒng)理論框架，引導學生變換角度去思考問題。如，閱讀教學中，除正面分析字詞句段篇的運用外，還可啟發(fā)學生思考，如果不這樣寫將會怎樣；甚至根據(jù)文章內(nèi)容，讓學生設計出與范文不同的思路來進行比較；也可利用教材進行補充情節(jié)的訓練或改變主題的訓練。我在教學《桃花源記》一課時引導學生分析課文的中心時說："課文的作者為我們虛構一個寧靜安樂的世外桃源，描繪一幅沒有剝削、沒有壓迫，人人安居樂業(yè)、和睦相處的社會圖景的目的是表現(xiàn)他追求美好生活的理想和對現(xiàn)實生活的不滿，也體現(xiàn)了他思想的局限性，同學們認同這些觀點嗎？”一石激起千層浪，學生們紛紛發(fā)表自己的看法，各抒己見，有的說：“我認為他這是以一個文人的方式來喚醒人們早已快對美好生活失去信心的心，還大家一片安寧的土地?！庇械恼f：“我深深為陶淵明的勇氣所折服，他不像現(xiàn)實中的某些人只知逃避責任，要知道他是不為‘五斗米折腰的人??！”有的說：“我從陶淵明身上讀出的是一個進步思想，積極思想，先進思想，一個積極進取改變現(xiàn)實的偉大文人?！眰€性思維人人具有，只要注意巧妙引導，學生的個性化閱讀思維就可形成，而這種思維正是自問意識形成的一個核心要素，如果我們有意識放開手腳，讓學生大膽反思與批判，我們常常就會聽到學生耳目一新的理解和見解。

社會是不斷向前發(fā)展的，知識是永無止境的，社會需要的已經(jīng)不是“書呆子”，而是會學習的人。作為21世紀的教師，我們角色是學生學習的引導者，而不是知識的傳授者，“授之以魚不如授之以漁”。

（責任編輯 全 玲）