新課改實(shí)施后，高中歷史教科書呈現(xiàn)出“一標(biāo)多本”的格局，顛覆了此前“一綱一本”的現(xiàn)象，這就有了“課標(biāo)教材”和“大綱教材”的說法，教學(xué)內(nèi)容也就出現(xiàn)了相應(yīng)的差異，甚至是較大的差異。但課標(biāo)教材和大綱教材關(guān)于“一國兩制”的知識敘述，卻差別很?。喝齻€子目都幾乎雷同，其內(nèi)容要點(diǎn)，只在臺灣問題上新增少量時(shí)政色彩的典型事件，側(cè)重于和平交流。故此，以“一國兩制”為樣本，追蹤自己的教學(xué)變革，尋覓歷史教學(xué)的時(shí)代變化，是具有代表性和說服力的，以此彰顯高中課改的變與不變，也是一種對歷史的回應(yīng)。

2002年和2012年，我先后在江蘇句容和四川樂山同上“一國兩制”的歷史課，本是一種偶然。《江蘇教育研究》約我做“十年一課”，我和評課者的現(xiàn)場交流因此而異地組合，主客之間的“口述”因此而轉(zhuǎn)身成文。反思“一國兩制”背后的歷史教學(xué)之路，就勢在必然了。

一、課程內(nèi)容：選擇和呈現(xiàn)

2002年那節(jié)課的對話，

始于“我們的課堂教學(xué)就是平移歷史之屋”。

客：我們常常是按教材子目順序游歷，并固定為背景、內(nèi)容、作用等格式，教學(xué)順序（也是板書結(jié)構(gòu)）就會是：

一、一國兩制的構(gòu)想：背景、內(nèi)容、運(yùn)用

二、香港澳門的回歸：條件（背景）、過程、意義

三、海峽兩岸的交流：背景、表現(xiàn)、期待

這樣的內(nèi)容呈現(xiàn)只是段落大意式的教學(xué)，只是將教材里的歷史平移到課堂而已。但本課卻是教材內(nèi)容的重構(gòu)：“知識陳述”，完成客觀史實(shí)的梳理，構(gòu)建知識框架；“知識闡述”，完成客觀史實(shí)的主觀建構(gòu)，關(guān)注概念理解和結(jié)論把握；“知識運(yùn)用”，將史實(shí)、概念和結(jié)論置于材料情境下加以運(yùn)用。你似乎不在傳授歷史，而在往教學(xué)的房子里裝歷史；你不是在歷史的角度復(fù)述教材——?dú)v史怎么了，而是在知識學(xué)習(xí)的角度拆解教材——?dú)v史怎樣學(xué)。

主：你的比喻很形象。教學(xué)的歷史是一堆教學(xué)的材料而不是高堂講章，我依據(jù)新知識論，將歷史知識分為陳述和闡述兩類，陳述和闡述既是歷史知識的性質(zhì)，又是知識學(xué)習(xí)的行為方式，陳述性的客觀知識采用陳述行為，闡述性的主觀建構(gòu)的知識采用闡述（闡釋）行為。陳述和闡述都只是怎樣讀、讀到什么。歷史還要用，既有歷史層面上的“我注六經(jīng)”式的運(yùn)用，也有學(xué)習(xí)或考試層面上的整合和遷移性運(yùn)用，這就有了“知識運(yùn)用”。

在一定的背景下，發(fā)生什么事情了，事情發(fā)生后產(chǎn)生什么影響了，這即是你說的“歷史怎么了”。教材一般都是這樣講歷史的，這是一個連貫的歷史文本。我以知識陳述（歸納、列舉性思維）和知識闡釋（分析、推演性思維）的思路，呈現(xiàn)歷史，雖然也包含歷史的背景、過程與影響，但它們因知識的屬性差異和認(rèn)知目標(biāo)差異而拆解、重組了，這即是“歷史怎樣學(xué)”，它是一個分類、分層的教學(xué)文本。例如香港問題，中英談判的背景、問題解決的過程，都只是客觀事實(shí)的歸納，從認(rèn)知目標(biāo)來說，也就是知道或記憶，它被置于“陳述”部分。當(dāng)本課陳述性的歷史知識全部學(xué)完后，又出現(xiàn)了香港問題，此時(shí)的學(xué)習(xí)要求是闡釋回歸的意義，它需要分析和推演，帶有主觀建構(gòu)的色彩，其認(rèn)知目標(biāo)處于理解和探討的高度，因此它被置于“闡述”部分。我們不難發(fā)現(xiàn)，“歷史怎么了”沒有被擱置，基于認(rèn)知目標(biāo)和思維方式的差異，它們被拆解到兩個學(xué)習(xí)領(lǐng)域了。這樣的內(nèi)容呈現(xiàn)不是“歷史怎么了”的一氣呵成，而是“學(xué)習(xí)該怎樣”的分房安置，從學(xué)習(xí)效果和課堂求變來看，哪種呈現(xiàn)方式更好呢？

2012年那節(jié)課下課后，聽課老師

對我說：相比之下，我們的課輕飄飄的像落葉。

客：這部分內(nèi)容是政治史，時(shí)政色彩較濃?！耙粐鴥芍啤钡睦碚摚⒉簧願W，也難往深里講；“一國兩制”的實(shí)踐知識，也就是鄧小平會見撒切爾夫人，簽署聯(lián)合聲明，回歸的那一刻等，它們已經(jīng)成了國人的集體記憶，沒什么新玩意；而海峽兩岸的“九二共識”、“胡連會”，同樣是國人皆能言之的。成為政治說教課，或渲染港澳臺面貌的圖說課，就在所難免。你使用古代史書的紀(jì)事本末體方式，顯現(xiàn)了濃厚的歷史敘事色彩，通過大量精選的歷史材料，為有限的主干知識裹上許多細(xì)節(jié)化的多個維度的歷史事實(shí)，以講故事的外殼，推動學(xué)生的知識建構(gòu)、概念闡釋和結(jié)論推演。用教材但沒有固守，用時(shí)事，但沒有牽累，卻內(nèi)容豐厚。

主：這就是我去年在武漢的全國年會上提出的敘事包裹下的“脫脂還原”。真實(shí)的歷史不是文本分析后的歷史而是細(xì)節(jié)化上演的敘事的歷史。即便是信息社會，信息的不對稱和無意或有意遮蔽信息的現(xiàn)象仍無法避免。例如，1979年之前的臺海關(guān)系以及臺灣國民黨政權(quán)的中國意識，就處于這一信息狀態(tài)；很多老師一廂情愿地認(rèn)定“九二共識”和“臺灣民心向歸”，事實(shí)如何呢？有些課堂粗放式地陳述：在一國兩制的方針指引下，港澳回歸了。歷史真的這么簡單嗎？歷史的發(fā)展是簡約的教材所寫的那么單一嗎？所以，我“試水”講故事，我提供教材的A面以外的B面事實(shí)，而提供B面的東西，也不盡然是為了還原歷史的全信息，而是指向一種學(xué)習(xí)思維：面對新材料，面對與已有經(jīng)驗(yàn)相沖突的未知事實(shí)，我們抱持什么態(tài)度和怎樣的解讀方式。知新固然好，有異更是佳。

客：在“紀(jì)事本末”的帽子下，你用“臺灣（上）”、“港澳回歸”、“臺灣（下）”、“辛亥革命周年紀(jì)”來紀(jì)事，形成了“歷史一路走來”、“故事有始有終”的順暢敘述，對課標(biāo)要求的“一國兩制的實(shí)踐”和“中華民族復(fù)興的重大意義”作了必要的豐富和補(bǔ)充，誠如你使用的“歷史的A面和B面”的說法。但是，這么豐富的容量，不全是要求掌握的，“脫脂”后的容量還是那么一點(diǎn)主干知識。那些“脂肪”只是歷史的情景、學(xué)習(xí)中的感受和思維的載體，這正好契合你的思維提升和打開另一扇視窗的宗旨。

主：面對較多的課程內(nèi)容，我沒有“材料一、材料二”地?cái)[弄，給人留下上課就是在做材料解析題的印象。過去十多年來，我一直依照歷史知識的陳述和闡述路徑，對史實(shí)、概念和結(jié)論等課程內(nèi)容分類呈現(xiàn)，這節(jié)課又在闡述的路徑上添加了傳統(tǒng)史書中紀(jì)事本末體的故事形式，擺脫了做題式的呈現(xiàn)路線。這樣的呈現(xiàn)方式正好都遵循了“感知→概括→推論→佐證”的學(xué)習(xí)邏輯，打上了小學(xué)教學(xué)的復(fù)調(diào)式烙印。小學(xué)課堂里，教師將少得可憐的學(xué)習(xí)內(nèi)容“整”出許多花樣經(jīng)，反復(fù)卻不重復(fù)地打磨，促成孩童的有效咀嚼和多元智能的開發(fā)。

客：還真有點(diǎn)這么回事。你在講故事的過程中拆解了文本的歷史，例如港澳回歸的過程、標(biāo)志和意義本來是連續(xù)的文本構(gòu)成，你把過程與標(biāo)志等現(xiàn)象放在陳述史實(shí)部分一帶而過，而把意義的解讀放到了闡述認(rèn)識部分去重點(diǎn)關(guān)注。如此，課程內(nèi)容的呈現(xiàn)是依據(jù)布魯姆的掌握學(xué)習(xí)理論來進(jìn)行了，是努力將歷史本體與學(xué)習(xí)本色合為一轍，將教本轉(zhuǎn)化為學(xué)本了。

二、教學(xué)效果：指標(biāo)與保障

2002年在句容高中，客問：

你的副板書為什么不是列寫次要的知識點(diǎn)，

而是思維規(guī)則？

主：歷史教學(xué)饋贈給學(xué)生的財(cái)富，不僅僅是了解和陳述客觀史實(shí)，也包括怎樣讀歷史的思維方法，更包括思維之果——某些主觀認(rèn)識、看法和見解。歷史課對高中學(xué)生的沖擊力或吸引力，是它的敘事性和思想性，后者更重要，因思想而睿智、而洞見，何樂而不為？！運(yùn)用思維方法卻沒有思想出現(xiàn)，沒有結(jié)論產(chǎn)生，那就是空方法，從這個意義上講，“授人以魚不如授人以漁”在歷史教學(xué)中是偽命題或者是殘缺的命題。本節(jié)課比較在意“怎樣讀歷史、如何學(xué)歷史？”怎樣讀歷史，其實(shí)就是歷史思維；讀出怎樣的歷史，則是思維的產(chǎn)物，表現(xiàn)為思想，外化為史識、史論等。思維和思想起碼是與史實(shí)同等重要的效果指標(biāo)。

客：因此，你在教學(xué)時(shí)設(shè)置了知識闡述這一程序，將理解與說明、認(rèn)識與表達(dá)關(guān)聯(lián)起來，追求的正是思維過程的展開和思維結(jié)果的語言外化。此外，本課有筆答、討論、口述等諸多外顯的行為方式，前后有9個學(xué)生和你單獨(dú)對話，還不算集體作答。

主：僅有規(guī)定的學(xué)習(xí)行為，也只是程序保障，還要有教師的思路鋪墊和喚醒。學(xué)生思考和表達(dá)背后的思維方法，是處于幽閉狀態(tài)的，這就叫“知其然而不知其所以然”，就像本節(jié)課里，那位答問水平很高的學(xué)生所說的“感覺而已”。因此，教師需要揭曉和明示。在歸納大陸對臺政策發(fā)生變化的背景部分，我強(qiáng)調(diào)了知識的前后聯(lián)系，并引出“視野的開闊性”這一思維規(guī)則。在學(xué)生援引課本“讀”出港澳回歸的歷史意義部分，我引導(dǎo)學(xué)生理性地剖析意義構(gòu)建的視角，一是國內(nèi)、國際兩個空間視野，二是國內(nèi)層面的香港、大陸和臺灣三個觀察點(diǎn)，三是歷史視野：站在某一點(diǎn)上，往前看，回溯，往后看，展望。這種清晰的思維路徑，顯然就是“魚”爾后“漁”，思想和思維是混元一體。在總結(jié)本課內(nèi)容要點(diǎn)時(shí)，“整體里的局部、縱向里的推測”這一歷史思維，也在最后被揭曉了。它們都是在耐性的師生對話中逐漸生成的，是用古代史的知識鋪墊誘導(dǎo)出來的，而不是強(qiáng)制宣示的。

客：你所看重的歷史思維和歷史認(rèn)識，經(jīng)歷了必要的知識鋪墊和對話誘導(dǎo)，然后揭曉和明示，說出來還寫下來，于是，板書的內(nèi)容除了歷史本身的知與識，還有歷史思維的規(guī)則。綜合我們的對話，你的認(rèn)知分類既規(guī)定了內(nèi)容呈現(xiàn)的路徑，又蘊(yùn)含了史實(shí)、史論、史法的效果指標(biāo)，而指標(biāo)的落實(shí)，則既有陳述、闡述和運(yùn)用的“學(xué)程”保障，又有鋪墊、對話、明示的“教程”保障，就像在知與識的夾持下對河床進(jìn)行裁彎取直，有著比較清晰的理性規(guī)則。

2012年在樂山一中，客問：

你為什么不將視頻材料用于佐證新知

而是用于檢測？

主：教學(xué)的效果需要及時(shí)驗(yàn)證，每一堂課上，授課者都需要回答三個問題：“我要把學(xué)生帶到哪里去？”這是目標(biāo)；“我怎樣把學(xué)生帶到那里去？”這是路徑；“憑什么說，我已經(jīng)把學(xué)生帶到那里去了？”這是驗(yàn)證。如果，你還沒有確認(rèn)學(xué)生已經(jīng)到達(dá)某一目的地，就繼續(xù)前進(jìn)，則部分學(xué)生掉隊(duì)了，你都不知道；如果，某一效果指標(biāo)還沒有實(shí)現(xiàn)，你就繼續(xù)前進(jìn)，則教學(xué)效果稀里糊涂，你也不知道。結(jié)果，只有部分學(xué)生跟進(jìn)了，只有部分效果實(shí)現(xiàn)了，差生就層累代進(jìn)地產(chǎn)生了，這是被你制造出來的。所以走一段，查一段，達(dá)標(biāo)了再前進(jìn)——雖然未必能夠全部到齊。所以，本課在知識的陳述和闡述部分都分別設(shè)置了相應(yīng)的檢測環(huán)節(jié)。

視頻材料彰顯的不僅是“視”，更是“材料”，要挖掘時(shí)間配置里的材料價(jià)值。例如中英香港政權(quán)交接儀式的視頻。問題在前：據(jù)視頻，最能說明“結(jié)束外國占領(lǐng)歷史”的信息是什么？中英之間的香港問題實(shí)質(zhì)上是什么問題？觀看在后：提醒學(xué)生細(xì)心觀看。觀看以后，我用語言回顧視頻：最后一個鏡頭是……，倒數(shù)第二個鏡頭是……，倒數(shù)第三個鏡頭是……。最后回到問題上：能夠答問的信息在哪里？這是檢測，也是帶著問題去觀察的學(xué)習(xí)過程，這個過程的技術(shù)路徑非常清楚。在檢測的名義下，學(xué)生在視頻中獲取的信息正是教學(xué)過程所呈現(xiàn)的新知，它實(shí)現(xiàn)了新知教學(xué)和效果檢測的合二為一。

客：異曲同工的還有作為效果檢測的港澳區(qū)旗的圖片釋讀：紫荊花代表什么？花瓣里的紅星代表什么？底色代表什么？整個圖形合起來表達(dá)的是什么寓意？進(jìn)而整合抽象：它確證了香港是中華人民共和國的一個部分。這不僅是新知的組成，是擺出香港回歸的證據(jù)，還是培養(yǎng)觀察能力和讀圖水平的教學(xué)過程。它是在檢測的名義下進(jìn)行的，同樣合二為一。其節(jié)節(jié)推進(jìn)的連貫思維，讓我的眼前映現(xiàn)出心電圖的軌跡：思維過程是可以軌跡化地再現(xiàn)的。

主：我完全贊同。思維是看不見的行為，但教師要還原、揭曉和明示思維行為。只有教師明了某一個問題如何解決的思維軌跡，才能有效地、合理地引導(dǎo)學(xué)生按照這樣的軌跡遞進(jìn)，從而順利抵達(dá)預(yù)設(shè)的目標(biāo)。再如第五環(huán)節(jié)中的“感受并說出面對臺?，F(xiàn)狀的政治糾結(jié)”，從思維過程來看，理應(yīng)經(jīng)歷如下的語境感受和認(rèn)知沖突：蔣氏政權(quán)就奉行一個中國，如今兩岸經(jīng)貿(mào)關(guān)系大發(fā)展，而臺灣當(dāng)局仍然是“一中各表”，政治現(xiàn)實(shí)似乎沒有比歷史更進(jìn)步，政冷經(jīng)熱的對比有些難過，歷史和現(xiàn)實(shí)的對照有些迷茫，“糾結(jié)”自然生成。我的五個小問題就試圖沿著這思維路徑節(jié)節(jié)推進(jìn)，這是不是你講的軌跡圖？課堂提問直指峰頂是不可取的。

客：考量太細(xì)致了，也許正是這樣的細(xì)致行為，才能落實(shí)你所說的“思維和思想”的效果指標(biāo)。其實(shí)，新課程倡導(dǎo)的“過程與方法”，也在你說的“思維和思想”的效果指標(biāo)里。本課中的“不是教科書上說得那么簡單”、“歷史是由細(xì)節(jié)構(gòu)成的”、“知曉歷史的A面和B面，才能更準(zhǔn)確地解讀歷史”，都具有醍醐灌頂?shù)膬r(jià)值，它們是思維方法，在師生答問的過程中喚醒了，也是思想之花，在質(zhì)詢的思維過程中綻放了。同樣，情感態(tài)度和價(jià)值觀也是一個效果指標(biāo)。在“紀(jì)事本末”的歷史分析中，在余光中和于右任詩歌的人文閱讀里，歷史的、感受著的歷史的喜與憂被渲染出來了，民族復(fù)興和國家統(tǒng)一的價(jià)值觀被彰顯出來了，即使你不在最后一張幻燈片上揭示出來，學(xué)生也能夠感受和表達(dá)了。

綜合看來，效果指標(biāo)是多維的，效果指標(biāo)的檢測是分層的，落實(shí)效果指標(biāo)除了教程和學(xué)程的保障，教師范例和學(xué)生摹效，以及敘事之上的脫脂還原的人文知性，也是重要保障。這讓我想起人民版必修三教材的一個標(biāo)題“理性之光與浪漫之聲”。

三、十年一課：靜悄悄的延展

十年前，我用只有內(nèi)容要點(diǎn)的大綱；十年后，我用規(guī)定了目標(biāo)層次的課標(biāo)。十年前，我教教材，大字小字，疏而不漏，有限的新材料用于習(xí)題；十年后，我基于教材、超越教材，教材和新材料彼此相依，拓展著課程內(nèi)容。十年前我用粉筆、黑板和掛圖；十年后，我用視頻、PPT和超鏈接等現(xiàn)代信息技術(shù)。十年前，我先揭示課題（課文）名稱，最后宏觀小結(jié)、布置作業(yè)；十年后，我最后揭題，并在下課之際“人文閱讀、自由表達(dá)”。十年前，我不大顧及隨堂檢測；十年后，我努力踩踏“憑什么我知道學(xué)生已經(jīng)到達(dá)”的事實(shí)節(jié)點(diǎn)……

更重要的是，十年前，我依據(jù)陳述與闡述的“雙知”分類，從學(xué)習(xí)的視角呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，關(guān)注思維和思想的混元一體，注重思維路徑的揭示和學(xué)生的語言表達(dá)；十年后，我堅(jiān)守并延展這一思路：基于“雙知”分層、包裹詳盡的敘事糖衣，還原歷史的敘事本性，還原歷史學(xué)習(xí)的解析特征，更自覺地重視思維和思想，認(rèn)定它是主體性的本質(zhì)表現(xiàn)，并追求預(yù)設(shè)的細(xì)致，在對學(xué)生的理答中，追求思維軌跡的“裸露”。如果說，十年前的“雙知”分類教學(xué)是一種直面式的理性，則十年后基于“雙知”分類的敘事里的分析和敘事中的情感體驗(yàn)，就更有一種柔和的知性情調(diào)。這是接續(xù)中的變化，是漣漪般的理性向著知性的延展。

十年前后，時(shí)移世易，堅(jiān)守和變化邁著靜悄悄的步伐，它是個體的，也是歷史大勢的……

（包括四川師范大學(xué)陳輝、首都師范大學(xué)葉小兵在內(nèi)的專家同行的評述及其和我的對話，是本反思錄以成文的重要依據(jù)，特別鳴謝。）

（束鵬芳，江蘇省大港中學(xué)，212028）