冷學(xué)寶

摘要：調(diào)查顯示，目前，一線(xiàn)教師普遍感受不到教師人生的幸福。影響教師人生幸福的因素包括：社會(huì)的過(guò)當(dāng)問(wèn)責(zé)，學(xué)校的績(jī)效性考核，學(xué)生的自主性異化，以及教師的功利化追逐。要想追尋教師人生的幸福，我們必須向外用功，向內(nèi)探求，并在內(nèi)修外和的過(guò)程中，將優(yōu)秀的師德、敦厚的師道、踏實(shí)的師風(fēng)呈現(xiàn)出來(lái)，最終達(dá)成對(duì)教師人生幸福的詩(shī)意追尋。

關(guān)鍵詞：外和內(nèi)修；教師人生；幸福體驗(yàn)

中圖分類(lèi)號(hào)：G４５文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（201２）０８-00１７-0５

近期，筆者對(duì)教師人生的幸福感受情況進(jìn)行了調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，有４１％的教師認(rèn)為自己的教育經(jīng)歷乏善可陳，教師人生沒(méi)有什么幸?？裳?，更有人抱怨“入錯(cuò)了行”。有５３％的教師坦言曾有過(guò)幸福的體驗(yàn)，但幸福程度不深，歷時(shí)較短，在尚未形成穩(wěn)定的心理愉悅時(shí)，外力的沖擊就已令脆弱的幸福不復(fù)存在。只有６％的教師認(rèn)為自己有顯著的幸福體驗(yàn)，即使在教育教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)一些問(wèn)題，也能通過(guò)及時(shí)、有效的調(diào)節(jié)，保證自己的人生幸福不致旁落。

隨著調(diào)查的深入，我們又發(fā)現(xiàn)，許多教師在工作、學(xué)習(xí)、生活中體驗(yàn)不到教育人生的幸福，既受社會(huì)環(huán)境、學(xué)校管理、學(xué)生行為等因素的影響，也為個(gè)體“心理期盼”所制約。這樣的“內(nèi)憂(yōu)外患”，不光局促了教師的成長(zhǎng)環(huán)境，也局限了教師的生命視野，讓許多教師看不到被當(dāng)下利益遮蔽了的遠(yuǎn)大的教育理想。因?yàn)闋?zhēng)名于分?jǐn)?shù)，爭(zhēng)利于考試，許多教師不能悉心向?qū)W，未能全力向教，也就使得他們身不由己地在人生的低端行走，生活質(zhì)量大為降低，生命幸福悄然消逝。

要想改變終身從教卻一直厭教的窘迫，讓教育旅程充滿(mǎn)趣味，讓教師人生收獲幸福，我們有必要對(duì)妨礙教師人生幸福的原因進(jìn)行剖析，并探求應(yīng)對(duì)之策，以幫助廣大教師享受到教師人生理應(yīng)充盈的甜美幸福。

社會(huì)的過(guò)當(dāng)問(wèn)責(zé)蠶食了教師的幸福。毋庸諱言，教師應(yīng)該用良好的教育言行給學(xué)生施加積極的教育影響。同樣，社會(huì)也應(yīng)該給言行出現(xiàn)偏差的教師以足夠的寬容，讓他們有時(shí)間調(diào)整自己的行為?？上?，我們的社會(huì)早已習(xí)慣于問(wèn)責(zé)，并且將過(guò)當(dāng)問(wèn)責(zé)視之為理所當(dāng)然。只要教師的教育教學(xué)行為稍有偏差，那些以為掌握了評(píng)判大權(quán)的人們就會(huì)施以毫不留情的責(zé)備，媒體更會(huì)推波助瀾，將教師推至輿論的風(fēng)口浪尖。前些年，報(bào)刊上屢見(jiàn)不鮮的對(duì)教師不當(dāng)言行持續(xù)報(bào)道和大肆渲染的文字，就讓許多教師苦不堪言：有人將教師言語(yǔ)上的失誤上升到思想的高度加以批判，有人將教師行為上的差錯(cuò)提升到道德的層面加以譴責(zé)，更有人將對(duì)個(gè)體疏忽的批評(píng)發(fā)展為對(duì)整體瀆職的批判，讓全體教師不得不接受“全民”的責(zé)難與撻伐。這種以偏概全、無(wú)限上綱、不計(jì)后果的言語(yǔ)轟炸，也讓教師遭遇到了前所未有的信任危機(jī)。面對(duì)層出不窮、令人難堪的指責(zé)和嘲諷，面對(duì)羞辱、傷害的行為，教師的“弱勢(shì)”地位越發(fā)明顯，“奴仆”身份更見(jiàn)分明，“生存”壓力日趨嚴(yán)重。而心有委屈卻又無(wú)處傾訴的現(xiàn)實(shí)尷尬，致使許多教師感到身心交瘁，無(wú)力感蔓延，幸福感失落，心理困惑無(wú)從化解，職業(yè)倦怠應(yīng)“劫”而生。

對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，用語(yǔ)言溫暖心靈，用行動(dòng)關(guān)愛(ài)生命，是理應(yīng)擔(dān)負(fù)起的責(zé)任和義務(wù)。同樣，對(duì)于社會(huì)來(lái)說(shuō)，用洋溢著人性溫暖的“適教”環(huán)境來(lái)溫暖教師的心靈，也是必不可少的。而當(dāng)人們只是憑借著自己對(duì)教育感性、片面的認(rèn)知，對(duì)教師的教育行為進(jìn)行任意臧否、惡意謾罵的時(shí)候，必然會(huì)讓教師負(fù)載難堪之重，承受難忍之責(zé)。而從本原上來(lái)分析，這些不該出現(xiàn)的責(zé)備與教師的實(shí)際錯(cuò)失并不“匹配”，這些本可避免的撻伐大多是人們對(duì)教師的問(wèn)責(zé)過(guò)當(dāng)所致。

作為教育人，教師自然應(yīng)該謹(jǐn)言慎行。不過(guò)，人非圣賢，教師在教育教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)言差語(yǔ)失，也是不可避免的。而采取什么樣的態(tài)度對(duì)待出現(xiàn)差失甚至是差錯(cuò)的教師，反映出來(lái)的則是社會(huì)的寬容度。過(guò)當(dāng)?shù)膯?wèn)責(zé)會(huì)讓教師無(wú)力申辯，無(wú)心擔(dān)當(dāng)，將飽滿(mǎn)的教育情懷化為烏有，讓高遠(yuǎn)的教育志向復(fù)歸沉寂。

學(xué)校的績(jī)效性考核偷走了教師的幸福。一以貫之的對(duì)教學(xué)效果的關(guān)注，再加上“績(jī)效工資”的實(shí)施，已經(jīng)讓某些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)找到了懲治教師的“殺手锏”。而花樣繁多的“績(jī)效性考核”，最終往往又會(huì)簡(jiǎn)化為對(duì)考試分?jǐn)?shù)的孜孜追求。

對(duì)成績(jī)和效果的考核有用，也有效，但也應(yīng)該有個(gè)度。否則，不光不能提升教師的教學(xué)熱情，還會(huì)挫傷教師的工作積極性。幾年前，某校就已經(jīng)提出了借助“精細(xì)化管理”手段增強(qiáng)學(xué)校競(jìng)爭(zhēng)力的發(fā)展策略，其核心指標(biāo)就是教師的教學(xué)成績(jī)。為突出教學(xué)成績(jī)的“導(dǎo)向”作用，學(xué)校采取了“績(jī)效”考查的一票否決制，規(guī)定凡是在期中考試、期末考試和按上級(jí)要求進(jìn)行的質(zhì)量檢測(cè)中，所帶學(xué)科成績(jī)處于末位的教師，都不得參加各種各樣的評(píng)優(yōu)評(píng)先活動(dòng)。為了避免自己班上的學(xué)生在考試中“敗北”，許多教師殫精竭慮加班補(bǔ)課，不遺余力實(shí)施題海戰(zhàn)術(shù)。然而，不管大家怎樣努力，總是無(wú)法改變有人處在末位的事實(shí)。懸在頭頂?shù)摹澳┪粍儥?quán)”之劍，致使許多教師產(chǎn)生了與專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)格格不入的憂(yōu)慮、壓抑和焦躁情緒。

教學(xué)要出成績(jī)，目標(biāo)對(duì)于教師完成工作也有激勵(lì)作用，然而，教學(xué)評(píng)比不能唯分?jǐn)?shù)是瞻。教師應(yīng)該接受考核，但學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不該將考核異化為教師頭上的“緊箍咒”。要知道，耽于成績(jī)、限于效率的考核，不光會(huì)讓考核陷入“技術(shù)性”的境地，更會(huì)讓教師遠(yuǎn)離人生的幸福。畢竟，績(jī)效是簡(jiǎn)單的，而人是復(fù)雜的。

教師是人，需要理解，更應(yīng)該得到尊重?？墒?，在一些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的眼里，教師只是“教書(shū)”的機(jī)器，而不是“育人”的主體。更有一些領(lǐng)導(dǎo)，為了求得學(xué)生的好成績(jī)，獲取評(píng)比的高分?jǐn)?shù)，讓學(xué)校管理早見(jiàn)成效，頻出佳績(jī)，他們非考試不談，非分?jǐn)?shù)不比，變著花樣將所有的壓力都放大、轉(zhuǎn)嫁、集中到教師身上，甚至刻意挑起教師之間的惡性競(jìng)爭(zhēng)，導(dǎo)演“二桃殺三士”的丑劇。更讓人心冷的是，在將教師推向分?jǐn)?shù)比拼的“戰(zhàn)場(chǎng)”，將教師變成超過(guò)學(xué)生的“應(yīng)試受害者”時(shí)，有人還要做出一臉的無(wú)辜，彰顯無(wú)須掩飾的“正義”。

真正能夠激發(fā)教師工作熱情的，是教師在尋常工作中收獲的快樂(lè)和幸福。沒(méi)有快樂(lè)，教師的教學(xué)行為就會(huì)走樣，沒(méi)有幸福，教師的教育激情也就無(wú)法持久。不給教師以幸福的領(lǐng)導(dǎo)，也許可以算得上是負(fù)責(zé)任的領(lǐng)導(dǎo)，但他們永遠(yuǎn)不會(huì)成為優(yōu)秀的領(lǐng)導(dǎo)。

學(xué)生的自主性異化影響了教師的幸福。獨(dú)生子女的我行我素和教育手段的捉襟見(jiàn)肘，讓許多教師在教育教學(xué)中時(shí)常會(huì)體驗(yàn)到身為教育人的無(wú)力、無(wú)助和無(wú)奈。劉老師最近就遇到了一件“煩心”事。那一天，布置了課堂練習(xí)后，在教室里巡視時(shí)，她發(fā)現(xiàn)小偉不光沒(méi)做作業(yè)，還用手撓同桌，擾亂他人的學(xué)習(xí)。見(jiàn)此情形，劉老師就慢慢地走過(guò)去，在小偉的桌子上輕輕地點(diǎn)了一下。讓劉老師萬(wàn)萬(wàn)沒(méi)有想到的是，小偉竟然將課本拿起來(lái)，撕下了有練習(xí)題的那一頁(yè)，還示威似地將撕下來(lái)的那頁(yè)書(shū)縱橫交錯(cuò)地撕成了碎片。劉老師問(wèn)他為什么要這樣做時(shí)，小偉竟然振振有詞地答道：“我的事情我做主！”

賦予學(xué)生自主學(xué)習(xí)的權(quán)力，是時(shí)代發(fā)展的要求，也是新課程培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)的需要。但是，學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)不應(yīng)該被異化為令人不安的情緒化表達(dá)，我們也不能將個(gè)別學(xué)生的“自由化”活動(dòng)看成是學(xué)習(xí)權(quán)力的正當(dāng)呈現(xiàn)。要知道，課堂既是學(xué)生的成長(zhǎng)天地，也是教師的生活場(chǎng)所和生命舞臺(tái)。教師的“課堂教育權(quán)”理應(yīng)得到尊重和維護(hù)，而不該遭遇人為的掣肘。

教和學(xué)是一對(duì)矛盾，但作為教的主體和學(xué)的主體，師生應(yīng)該處于平等地位。不僅如此，教師還應(yīng)該成為平等中的“首席”，擁有指導(dǎo)、教育、批評(píng)的權(quán)力。退一步來(lái)說(shuō)，即使有意強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)，也不應(yīng)該以削弱教師的教育主體性為代價(jià)。然而，讓教師普遍感到尷尬的是，今天的許多學(xué)生，因?yàn)榄h(huán)境的影響，已經(jīng)不能虛心領(lǐng)受來(lái)自教師的批評(píng)，有人甚至將課堂看成是自己的“領(lǐng)地”，恣意而為。其結(jié)果，造成了教師在課堂上的欲伸無(wú)力，軟弱無(wú)助，神情無(wú)奈。

個(gè)人的功利性追逐消蝕了教師的幸福。社會(huì)上日甚一日的功利性追逐的毒素，早已滲進(jìn)了校園，并且滲入到教師的心里，最終影響到了教師的教育心理和教學(xué)行為。趙老師對(duì)于學(xué)生的考試成績(jī)特別在意，只要是學(xué)生在考試中出現(xiàn)了差錯(cuò)，她不光要求學(xué)生訂正，還要追究思想根源，并且罰抄若干遍。簡(jiǎn)單的方式和懲罰性的“彌補(bǔ)”措施，帶來(lái)的不是學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的提高，而是他們學(xué)習(xí)情緒的低落和學(xué)習(xí)成績(jī)的下降。為了挽救班級(jí)整體成績(jī)下滑的頹勢(shì)，她又布置了大量的抄寫(xiě)性作業(yè)，將學(xué)生陷在作業(yè)堆里，讓他們像機(jī)器一樣重復(fù)勞動(dòng)。

趙老師期望用機(jī)械的抄寫(xiě)，來(lái)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，這種做法既暴露了她教學(xué)方法的促狹，更反映了她教育心態(tài)的失衡。而有著趙老師類(lèi)似的想法和表現(xiàn)的人，在教師中并不是少數(shù)。這些教師的最大愿望，就是憑借學(xué)生能夠力壓他班的考試成績(jī)，為自己收獲贊譽(yù)，取得名利。而為了尋求顯性的甚至是立竿見(jiàn)影的效果，他們往往一味地要求學(xué)生，孤傲地壓制學(xué)生，嚴(yán)厲地訓(xùn)誡學(xué)生。殊不知，處在高壓之下的學(xué)生，又會(huì)將自己在學(xué)習(xí)中遭遇的種種不愉快“送還”回來(lái)，讓教師品嘗自己追逐功利得來(lái)的苦果。

作為自然人，擁有功名意識(shí)，追求個(gè)人利益的最大化，并不應(yīng)該受到指責(zé)?？墒?，身為教育人，倘若言必追功，行必求利，則是相當(dāng)危險(xiǎn)的。一旦癡迷于功名，落入利欲的泥淖，教育人理應(yīng)擁有的高雅情懷就會(huì)異變?yōu)槎桃曊叩退椎呢澢螅钡綌嗨徒逃松鷳?yīng)有的幸福。

對(duì)于終身從教的教師來(lái)說(shuō)，從職業(yè)中體驗(yàn)幸福理所當(dāng)然。但是，對(duì)幸福的解讀不應(yīng)該停留在物質(zhì)收益這一顯性層面上，而應(yīng)該矚目于精神上的收獲。放棄了對(duì)心靈的滋養(yǎng)，拋棄了對(duì)靈魂的整飭，教師的行為也就會(huì)帶上局促的成分，教師的成長(zhǎng)天地就會(huì)顯得狹隘而困頓，教師的良好形象也會(huì)遭遇損害，教師的人生幸福也就會(huì)化為泡影。

每一個(gè)教師都向往幸福，憧憬幸福，這是絲毫不用懷疑的。可惜，許多人卻是“身在福中不知福”——他們不光發(fā)現(xiàn)不了幸福，更不懂得如何享受幸福。其實(shí)，幸福就在我們的身邊，只要伸手就可以觸到，只要用心就能夠感受到。從純粹的意義上來(lái)說(shuō)，教師人生的幸福不是可以炫世的生活狀態(tài)，而是得以傲世的心靈姿態(tài)。

讓教師享受教育人生的幸福，需要社會(huì)人士、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)盡己所能，為教師創(chuàng)造良好的工作環(huán)境，以保證教師能夠心情舒暢、精神飽滿(mǎn)地工作、學(xué)習(xí)和生活。而要想讓幸福長(zhǎng)伴左右，時(shí)縈心間，我們也應(yīng)該保有健康的心態(tài)，并通過(guò)自己主動(dòng)、持續(xù)的努力，將良好的師德呈現(xiàn)給社會(huì)，用得體的言行去引導(dǎo)學(xué)生。要想做到這一點(diǎn)，我們必須向外用功，將優(yōu)秀的師德、敦厚的師道、踏實(shí)的師風(fēng)盡情地呈現(xiàn)出來(lái)，向內(nèi)探求，努力創(chuàng)設(shè)隨和的心態(tài)，著力打造平和的心境，盡力營(yíng)造柔和的心情，并在外和內(nèi)修的過(guò)程中，讓教育言行帶上和美的質(zhì)地，為教學(xué)生活創(chuàng)造和諧的氛圍，最終達(dá)成對(duì)教師人生幸福的詩(shī)意追尋。

理性期待，主動(dòng)伸展，營(yíng)造祥和環(huán)境，為教師成長(zhǎng)解困。教師的存世意義，是為了傳承人類(lèi)文化，弘揚(yáng)人類(lèi)精神，推動(dòng)人類(lèi)進(jìn)步。社會(huì)必須逐步減少并最終杜絕無(wú)端“謗師”、惡意“毀師”的事件發(fā)生。一旦讓“短見(jiàn)”、“弱視”之類(lèi)的“關(guān)注”充耳、盈眼、鬧心，就會(huì)催生教師與身份有違、與職責(zé)不諧的心理陰影。因此，我們的社會(huì)必須展現(xiàn)出一個(gè)成熟社會(huì)理應(yīng)擁有的道德?lián)?dāng)，用積極的輿論激勵(lì)教師，用優(yōu)雅的言行鼓舞教師，以促使教師用得體的行動(dòng)履行自己的教育職守。要戒除過(guò)當(dāng)?shù)膯?wèn)責(zé)，為教師的工作和生活創(chuàng)設(shè)寬松的環(huán)境，即使要拿某種規(guī)范去衡量教師，也應(yīng)該顯出應(yīng)有的理性，而不可用過(guò)高的標(biāo)準(zhǔn)去要求，更不能用激烈的言辭去指責(zé)。這里特別需要指出的是，不能因?yàn)槟骋粋€(gè)教師的言行偶有失誤，就對(duì)教師群體嚴(yán)加指責(zé)，大事討伐，更不該言必論“道”，評(píng)必及“德”，將教師置于“道德受審者”的位置，讓教師感覺(jué)頭頂時(shí)刻有一把劍在威脅自己。

有了社會(huì)的祥和，才會(huì)有教師的幸福。教育不能辦在象牙塔中，教師的幸福自然不能獨(dú)立于社會(huì)而存在。教師人生幸福的“沉陷”雖然與人們的苛責(zé)密切相關(guān)，但是，面對(duì)各種不利因素的影響，面對(duì)來(lái)自多方的批評(píng)，作為教育人，我們也不應(yīng)該在局促環(huán)境面前畏首畏尾，淪為他人短視行為的“犧牲品”。畢竟，作為人類(lèi)靈魂的塑造者，我們的身上既肩負(fù)著益人、惠世的責(zé)任，又承載著傳道、授業(yè)、開(kāi)啟未來(lái)的使命，還擔(dān)負(fù)著人們對(duì)為師者的道德矚望。因此，面對(duì)“失和”的社會(huì)環(huán)境和“內(nèi)外交困”的不利局面，與其被動(dòng)蒙冤，不如主動(dòng)伸展，為自己積極解困。主動(dòng)伸展并不是一味地發(fā)出缺乏理性的抱怨，也不是簡(jiǎn)單地實(shí)施行為上的對(duì)抗，而是能在平和心態(tài)的支持下和學(xué)生一起健康生長(zhǎng)，能運(yùn)用教育智慧將人們之間可能出現(xiàn)的情緒對(duì)立轉(zhuǎn)化為情感的相互承領(lǐng)。要學(xué)會(huì)堅(jiān)守，懂得調(diào)節(jié)，打通平常人生通向幸福人生的關(guān)節(jié)點(diǎn)，尋找個(gè)體生命和職業(yè)幸福的契合點(diǎn)，讓人生幸福在自己的積極努力中悄然降臨。

從另外一個(gè)角度來(lái)分析，如果人們對(duì)教師的種種“媚俗”行為視而不見(jiàn)，聽(tīng)而不聞，那才是教師和學(xué)生的真正悲哀，也是教育和社會(huì)的共同不幸。因此，作為教師，我們不該埋怨人們的“朝圣”心理，不可糾結(jié)于人們的“圣賢化”要求，而應(yīng)該懂得自尊，學(xué)會(huì)自愛(ài)，借助良言善行贏得社會(huì)的支持。要用平和的心態(tài)訴說(shuō)非凡的教育追求，用優(yōu)雅的舉止實(shí)踐教育濟(jì)世的愿景，用真誠(chéng)的奉獻(xiàn)豐富教育的內(nèi)涵，用圣賢般的情懷去博得人們的贊譽(yù)和敬意。如此，教師人生的幸福就會(huì)如影隨形，散落在我們的每一個(gè)生活細(xì)節(jié)里。

人性考量，智慧引領(lǐng)，構(gòu)建和諧關(guān)系，為教育生命怡情。教師站在課堂上，走在校園里，學(xué)校的各種考核必然會(huì)對(duì)教師的言行產(chǎn)生直接而深刻的影響。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)倘若將管理定位在技術(shù)操作的層面上，熱衷于純粹“績(jī)效”的考核，甚至將學(xué)生的考試成績(jī)當(dāng)成考核教師的不二依據(jù)，那么，教師就會(huì)竭力盡能地應(yīng)對(duì)各種各樣的考試，以保證自己在利益分配時(shí)居于有利位置。也正是因?yàn)橛辛诉@樣的“心理暗示”，許多教師才會(huì)將學(xué)校為自己制訂的成績(jī)目標(biāo)，當(dāng)成最高的教育“法典”去遵守，不敢忽視，不敢質(zhì)疑，更不“背道而馳”。在許多教師看來(lái)，只有達(dá)到了學(xué)校里規(guī)定的分?jǐn)?shù)要求，才能獲得相應(yīng)的酬報(bào)，并讓自己在各類(lèi)考評(píng)中占得先機(jī)，也只有達(dá)到了學(xué)校里設(shè)定的成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)，才能證明自己對(duì)工作負(fù)責(zé)?？梢院敛豢鋸埖卣f(shuō)，只要向分?jǐn)?shù)看齊、朝成績(jī)獻(xiàn)媚的觀(guān)念在一部分領(lǐng)導(dǎo)頭腦中存在，也就必然會(huì)促使絕大多數(shù)教師在被動(dòng)中完成教學(xué)，在教學(xué)中遺忘教育，并催生一部分教師因?yàn)椤凹疾蝗缛恕倍l(fā)出惶恐。

科學(xué)、合理、規(guī)范、人性的評(píng)價(jià)能給教師以人生發(fā)展的動(dòng)力，讓他們想干、會(huì)干、樂(lè)干，進(jìn)而擁抱教育人生的幸福。要想在管理中凸顯人性化關(guān)懷，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)就應(yīng)該改變?cè)u(píng)價(jià)觀(guān)念，不能唯成績(jī)是求，唯效率是盼。要勇于沖破當(dāng)下教師評(píng)價(jià)的桎梏，樂(lè)于將績(jī)效考核和綜合評(píng)估結(jié)合起來(lái)，避免“精細(xì)化考核”中的人性化缺失。要善于發(fā)現(xiàn)每一個(gè)教師的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處，讓教師主動(dòng)勾勒心目中的教育愿景，并根據(jù)他們的志趣、才干分配、調(diào)適工作，讓他們的智慧得以發(fā)揮，才華得到展現(xiàn)，情感獲得慰藉。有了領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師的真心關(guān)懷，才會(huì)有教師對(duì)領(lǐng)導(dǎo)的情感認(rèn)同，才能建成干群間和諧、合作的關(guān)系，為將學(xué)校工作推向期望的高度奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)。

學(xué)校管理無(wú)定法，考核教師無(wú)定勢(shì)，只要能夠促成教師的自信，滋養(yǎng)教師的性情，豐盈教師的智慧，都可以踐行。作為管理者，要“管”得有理，“理”得有情，而不能將自己“釘”在所謂的“高位”之上，睥睨教師，讓教師心有不樂(lè)，義有不憤，情有不甘。要吸納教師參與管理，引導(dǎo)教師從更高的層面上認(rèn)識(shí)教育意義，厘清自身職責(zé)，滿(mǎn)懷信心地向?qū)I(yè)人生的高峰不斷邁進(jìn)。要信任、悅納、激勵(lì)教師，能給教師以充分的教育自主權(quán)，不拿僵化的制度去匡就打壓，不拿怪異的模式去陶鑄約束，以減除教師的心靈重負(fù)。要分析教師的特點(diǎn)，洞悉教師的心理，發(fā)現(xiàn)教師的優(yōu)長(zhǎng)，鼓勵(lì)每一個(gè)教師特長(zhǎng)發(fā)展，讓他們經(jīng)常體驗(yàn)到專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的快樂(lè)，將教育的幸福常駐心間。

道德化育，學(xué)養(yǎng)熏陶，平和對(duì)待學(xué)生，讓師生悅納共賞。當(dāng)下學(xué)生的諸多怪異行為，給教育教學(xué)工作帶來(lái)程度不同的困擾，讓教師體驗(yàn)到了教育人生不該有的痛楚，既是教師的不幸，也是學(xué)生的不幸，更是教育的不幸。面對(duì)種種不幸，一味地抱怨家長(zhǎng)，埋怨學(xué)生，放棄教育，并不是負(fù)責(zé)任的行為。要想將學(xué)生被異化了的自主性回歸到理性的軌道，我們必須剖析造成這種現(xiàn)象后面的原因，尋找積極有效的對(duì)策，幫助學(xué)生完成從“遠(yuǎn)善”到“本善”的理性回歸。

從另外一個(gè)角度來(lái)分析，學(xué)生的自主性遭遇“負(fù)強(qiáng)化”，我們做教師的，并非全無(wú)責(zé)任。我們追求喧囂的課堂，肯定了那些可以助長(zhǎng)乖戾的東西；我們?yōu)閷W(xué)生制定復(fù)雜、虛高的學(xué)習(xí)目標(biāo)，要求他們無(wú)一遺漏地掌握高深的知識(shí)，并以此獲取高分；我們總是用成人的眼光看待學(xué)生，拿成人的標(biāo)準(zhǔn)衡量學(xué)生，稍有不滿(mǎn)意，又疾言厲色地加以訓(xùn)斥，全不考慮他們的內(nèi)心感受……面對(duì)教師不切實(shí)際的要求和不負(fù)責(zé)任的言行，許多學(xué)生看不到理應(yīng)照亮他們精神世界的曙光，找不到能夠引領(lǐng)生命成長(zhǎng)的方向，于是，只有認(rèn)定自己不是學(xué)習(xí)的料，以致自暴自棄。

學(xué)生是教育的對(duì)象。對(duì)學(xué)生的教育應(yīng)該適“道”而有“術(shù)”。用道德來(lái)化育，用學(xué)養(yǎng)去熏陶，我們就會(huì)在矯正學(xué)生不當(dāng)行為的過(guò)程中，幫助他們重新確立業(yè)已旁落的認(rèn)知，找回已經(jīng)迷失的自信。而在幫助學(xué)生的過(guò)程中，我們也就能夠收獲教育人生最大的幸福。

幸福永遠(yuǎn)不是單向的攫取。沒(méi)有學(xué)生的幸福也就不會(huì)有教師的幸福。跳出成績(jī)的陷阱，擺脫分?jǐn)?shù)的約束，用正確的方法將學(xué)生教成群體中的“這一個(gè)”，教育才能彰顯她應(yīng)有的價(jià)值，教師也才能成就自己多彩的人生。大量的事實(shí)證明，潛移默化的作用比起刻意強(qiáng)化來(lái)，要更有力，更持久，更能潤(rùn)澤學(xué)生的心靈。要想讓學(xué)生享受到學(xué)習(xí)生活的幸福，我們應(yīng)該更加自覺(jué)地去追求教育的隱性效果，贊揚(yáng)學(xué)生的美與長(zhǎng)，呵護(hù)學(xué)生的拙與短，承領(lǐng)學(xué)生的取與舍，最終將學(xué)校生活打造成學(xué)生的美好記憶，而不能以壓學(xué)始，以應(yīng)試終，將教育演繹為孤傲、殘酷的“分?jǐn)?shù)大戰(zhàn)”。

能將教育做得細(xì)膩、溫柔，將關(guān)愛(ài)舉動(dòng)化作涓涓細(xì)流，淌進(jìn)學(xué)生的心田，教師人生的幸福也就會(huì)如期而至。學(xué)生是多種多樣的，不用一把尺子去衡量所有的學(xué)生，才能讓師生悅納共賞，并為年輕蔥蘢的生命打下美麗的底色。要有對(duì)教育的虔誠(chéng)之心，有對(duì)生命的敬畏之意，并用周到的關(guān)懷去感動(dòng)學(xué)生，用細(xì)致的體貼去感化學(xué)生，用悉心的照顧來(lái)感召學(xué)生。即使面對(duì)的是桀驁不馴的學(xué)生，也不能以牙還牙，以眼還眼，而應(yīng)該真心善待，柔情處置，以避免師生間可能出現(xiàn)的對(duì)立情緒和對(duì)峙行為。要學(xué)會(huì)借助風(fēng)趣幽默化解情感危機(jī)，能夠憑借沉穩(wěn)持重消除心里積怨，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)他們的生命智慧，并在他們內(nèi)心深處生成對(duì)教師的依偎眷戀之情。這樣，水到渠成的，快樂(lè)就會(huì)在師生間傳遞，幸福就能夠盡情地滋潤(rùn)師生的心田。

矚目理想，堅(jiān)定信念，潛心修煉性情，打造幸福人生。一個(gè)人是否獲得了幸福，并不看他得到了什么，獲取了多少，而要看他對(duì)待人生、對(duì)待得失的態(tài)度。許多教師感受不到人生的幸福，或者輕易將幸福拋擲，大多是因?yàn)樗麄兛吹锰?，思得太低，求得太俗，而沒(méi)有遠(yuǎn)大的人生目標(biāo)吸引，缺乏高遠(yuǎn)的理想支持，失去美好的性情支撐所致。當(dāng)一個(gè)教師耽于對(duì)功名的追求時(shí)，他頭腦中縈繞的，就全是功，眼里看到的，也都是利，結(jié)果也就只能讓教育人必不可少的理想為功利所淹沒(méi)。

教師必須有高遠(yuǎn)的理想，有堅(jiān)定的信念，做到身處低位而不自卑，受人尊敬而不自傲。沒(méi)有理想的支持，教師就會(huì)在言語(yǔ)中顯匠氣，在行為中露拙跡，以致用一個(gè)模子鑄造多樣化的學(xué)生，甚至不惜截長(zhǎng)以補(bǔ)短，傷人以求利。而有了信仰的支撐，我們就能靜下心來(lái)，修煉美好的性情，潛下心去，完成道德人生的建構(gòu)，讓生命從感性的層面走進(jìn)理性的境地，從而打造出幸福的教育人生。

打造幸福的教師人生，需要我們修心養(yǎng)性，將功名看淡，把責(zé)任扛起，實(shí)現(xiàn)不俗的教育擔(dān)當(dāng)。要不斷地豐富自己，持續(xù)地錘煉自己，能夠在跨越中實(shí)現(xiàn)超越，在超越中達(dá)成卓越，最終修煉成智慧的教師人生。

教師對(duì)人生的幸福追求沒(méi)有止境。對(duì)教師人生幸福的不懈追尋需要我們自覺(jué)祛除心里的“魔障”，努力營(yíng)造恬淡和美的心境，做到和順待物，和善對(duì)人。要誠(chéng)意待人，真誠(chéng)敬人，以盛德服人，以精藝惠人，能主動(dòng)和同事溝通交流，營(yíng)造怡情養(yǎng)心的氛圍，在學(xué)習(xí)中持續(xù)豐富自我，在省察中不斷完善自我，在創(chuàng)造中逐步提升自我。要有創(chuàng)新意識(shí)，不復(fù)述他人，也不重復(fù)自己，每時(shí)每刻都在追求全新的富有意趣的教育生活，并能在求道中潤(rùn)澤性情，在守義中美麗人生。如此，幸福之花就會(huì)在我們的心靈深處富有詩(shī)意地綻放，教師人生的幸福也就會(huì)繽紛而至，并為我們的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供源源不斷的動(dòng)力支持。