基礎(chǔ)教育課程改革已走過十年。借用成尚榮先生的話來說，十年間我們逐步達(dá)成一個(gè)共識(shí)：“課改必須改課”。這是因?yàn)檎n程改革的主陣地在課堂，“課程改革的理念、目標(biāo)和要求，最終要通過課堂教學(xué)去落實(shí)和體現(xiàn)”。作為一個(gè)教研員，有義務(wù)也有責(zé)任去研究和實(shí)施課程改革中的課堂教學(xué)問題。為此，我與我的同事們，在廣泛學(xué)習(xí)、實(shí)踐研究的基礎(chǔ)上，致力于“尋求并找出一種教學(xué)的方法，使教師因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)”，努力探索“改課”的路徑與方法，大致經(jīng)歷了四個(gè)發(fā)展階段。

情境創(chuàng)設(shè)：課程改革初印象的一個(gè)代名詞

筆者2003年調(diào)入市教育局教研室工作，恰逢我市初中段全面進(jìn)入課改。課改之初，參加過若干次的國(guó)家、省關(guān)于課程改革的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)，也組織過多次市級(jí)新課程改革培訓(xùn)與交流活動(dòng)，同時(shí)，觀摩了上百節(jié)新課程改革研討課，感覺新課程中的課堂教學(xué)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相比，一個(gè)很大的變化就是：新課程中的課堂教學(xué)注重創(chuàng)設(shè)問題情境?？梢哉f，情境創(chuàng)設(shè)就是課程改革中的課堂教學(xué)的一個(gè)代名詞。

“創(chuàng)設(shè)情境”是教學(xué)中常用的一種策略，無疑有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，有助于學(xué)生借助已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)新的知識(shí)，有助于學(xué)生感受學(xué)科知識(shí)的價(jià)值。課改之后的一段時(shí)間，研究情境創(chuàng)設(shè)如雨后春筍，層出不窮，形式多樣，有的從真實(shí)的生活情境著手創(chuàng)設(shè)，有的從童話、傳說、科學(xué)幻想著手創(chuàng)設(shè)，有的從學(xué)生已有的知識(shí)積累著手創(chuàng)設(shè)，等等，創(chuàng)設(shè)了許許多多好的情境。但也有的是“為情境而情境”，所創(chuàng)設(shè)的情境非但沒有起到應(yīng)有的作用，反而影響學(xué)生的認(rèn)知，讓學(xué)生有“不知所云”之感。比如，筆者聽一位初中數(shù)學(xué)教師執(zhí)教《頻率》一課，創(chuàng)設(shè)了如下一個(gè)活動(dòng)情境：第一步，擲；第二步，做記錄；第三步，統(tǒng)計(jì)；第4步，小組匯總；第5步，計(jì)算頻率……這一情境實(shí)際上是學(xué)生按照老師的口令去操作，學(xué)生不知道這樣做是為了什么,不知道目標(biāo)是什么，所以根本起不到導(dǎo)向新知學(xué)習(xí)的作用。如果一個(gè)情境不能發(fā)揮啟發(fā)、喚醒與導(dǎo)向功能，我認(rèn)為，寧愿不要情境。

出現(xiàn)上述問題，關(guān)鍵是對(duì)情境創(chuàng)設(shè)的認(rèn)識(shí)問題，筆者認(rèn)為，真實(shí)有效的情境應(yīng)該對(duì)本節(jié)課的教學(xué)起到“承重墻”的作用，而不是徒有華麗外表的“裝飾”。蘇科版初中數(shù)學(xué)教材主編楊裕前先生曾經(jīng)說過，一個(gè)好的情境應(yīng)具有以下幾個(gè)特征：一是學(xué)生所熟悉的；二是要簡(jiǎn)明的、真實(shí)的、合理的；三是能盡快將學(xué)生引向所要學(xué)習(xí)的知識(shí)本質(zhì)。情境也有不同的類型，除了我們所熟知的“現(xiàn)實(shí)情境”外，還有“活動(dòng)情境”、“問題情境”等。在2004年全國(guó)青年數(shù)學(xué)教師的評(píng)優(yōu)課上，筆者聆聽了“線段、射線、直線”一課，其中在講“過一點(diǎn)可以作無數(shù)條直線”以及“兩點(diǎn)確定一條直線”時(shí)，執(zhí)教者引導(dǎo)學(xué)生做了兩個(gè)游戲。游戲一：教師讓1名同學(xué)站起來，然后說“與他在一條直線上的同學(xué)站起來”，站起“1個(gè)、2個(gè)、3個(gè)……”，遲疑地、陸續(xù)地……結(jié)果是“全班同學(xué)都站了起來”，問同學(xué)何故？答曰“經(jīng)過一點(diǎn)有無數(shù)條直線”。游戲二：教師讓2名同學(xué)同時(shí)站了起來，然后說“請(qǐng)與這2名同學(xué)在同一條直線上的站起來”，沖動(dòng)地站起來、又坐下……結(jié)果是“站起了一排同學(xué)”，教師問何故？答曰“經(jīng)過兩點(diǎn)有且只有一條直線”。這樣的簡(jiǎn)單活動(dòng)情境，就將知識(shí)的本質(zhì)很好地揭示了出來，且恰到好處。

好課標(biāo)準(zhǔn)：課程改革永恒的一個(gè)主題

隨著課程改革的不斷推進(jìn)，對(duì)于廣大的一線教師來說，關(guān)鍵是如何將課改的理念融入教學(xué)行為之中。這就需要回答，什么樣的課才是新課程背景下的“好課”？華東師范大學(xué)葉瀾教授、華東師范大學(xué)崔允漷教授、天津師范大學(xué)王光明教授、北京師范大學(xué)教育學(xué)院張春莉?qū)?、北京教科院副院長(zhǎng)文喆先生等均從不同的視角給出了好課的標(biāo)準(zhǔn)?？v觀上述各位學(xué)者的觀點(diǎn)，盡管評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不同，但不難看出，都把課堂教學(xué)的“有效”性作為衡量一節(jié)好課的關(guān)鍵要素，對(duì)新課程背景下的課堂教學(xué)起到了一定的導(dǎo)向作用。

其實(shí)，評(píng)判一節(jié)好課并無放之四海而皆準(zhǔn)的標(biāo)準(zhǔn)。我省著名特級(jí)教師馬明先生說，“盡管好課的標(biāo)準(zhǔn)無法確定，但作為好課必須具備兩個(gè)基本的特征：一是要能夠給學(xué)生提供自主探索的空間，創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生發(fā)展的寬松的學(xué)習(xí)氛圍。課堂上不能只看到教師的聰明才智，更要看到學(xué)生的聰明才智；二是課堂教學(xué)既要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的變化與發(fā)展，如學(xué)生的參與度、學(xué)習(xí)的自信心培養(yǎng)、合作交流意識(shí)的形成、獨(dú)立思維習(xí)慣的養(yǎng)成等?！闭\(chéng)如馬老所言，在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中，用“是否完成認(rèn)知目標(biāo)”限制了教師對(duì)學(xué)生認(rèn)知能力以外的其他發(fā)展的關(guān)注，而“絲絲入扣”的教學(xué)設(shè)計(jì)則嚴(yán)重束縛教學(xué)中的靈活性和變通性；而“樣樣俱全”的所謂優(yōu)秀課常常使教學(xué)忽略學(xué)生學(xué)習(xí)中的實(shí)際需要。教師在教學(xué)過程中設(shè)置很多問題情境，師生之間、生生之間有問有答，或討論或交流，教師將課堂組織得“熱鬧非凡”，將學(xué)生調(diào)動(dòng)得“興趣盎然”，但檢測(cè)學(xué)生實(shí)際掌握知識(shí)和形成能力的情況卻并不理想。這樣的所謂“好課”，其結(jié)果往往是一節(jié)表演課，教師是演員，是主角，學(xué)生則是配角，是觀眾。

連云港市教育局于2006年開展了“課堂教學(xué)質(zhì)量年”的主題活動(dòng)，活動(dòng)要求實(shí)施“四百工程”，其中之一是“百節(jié)好課展示工程”。為此，由市教研室組織開展了為時(shí)一個(gè)月的百節(jié)好課觀摩活動(dòng)。本次展示活動(dòng)涉及中小學(xué)26個(gè)學(xué)科。執(zhí)教教師均為縣、區(qū)教研室和有關(guān)學(xué)校推薦的特級(jí)教師、市學(xué)科帶頭人、省市優(yōu)秀課比賽獲獎(jiǎng)教師以及課改骨干教師。市、縣（區(qū)）教研員、特級(jí)教師以及學(xué)科帶頭人進(jìn)行了現(xiàn)場(chǎng)點(diǎn)評(píng)。筆者觀摩“百節(jié)好課”之后，曾斗膽提出了“好課”的六個(gè)基本特征，在一定范圍內(nèi)產(chǎn)生了較好的反響。這六個(gè)基本特征是：

一是教學(xué)目標(biāo)有機(jī)融合。課堂教學(xué)的本質(zhì)就是要使學(xué)生得到全面、和諧、持續(xù)的發(fā)展，因此，教學(xué)目標(biāo)的確立必須是多元化的，這也是新課程背景下的課堂教學(xué)與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)一個(gè)區(qū)別比較明顯的地方。從操作層面來說，其關(guān)鍵就是如何將這三維目標(biāo)有機(jī)地融合在課堂教學(xué)的流程之中。對(duì)一節(jié)好課，其教學(xué)應(yīng)努力體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容中所含的豐富的教育價(jià)值，不僅關(guān)注知識(shí)與技能的達(dá)成，更為重要的是關(guān)注其中所蘊(yùn)含的思想和方法，以及學(xué)生能夠獲得的基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，把“過程方法”、“情感態(tài)度”的目標(biāo)與“知識(shí)技能”目標(biāo)有機(jī)地融合成一個(gè)整體。

二是情境創(chuàng)設(shè)指向合理。前文已有敘述，此處不再贅言。

三是教師引導(dǎo)作用明顯。在新課程的課堂教學(xué)中教師的功能角色是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者、合作者。這樣一種理念,跟我們過去提的教師處于主導(dǎo)地位、學(xué)生處于主體地位是對(duì)立的嗎?顯然不是！這樣一種理念，實(shí)際上并沒有貶低教師在新課程的課堂教學(xué)當(dāng)中的地位和作用,甚至是，教師的作用還得到了加強(qiáng)。因?yàn)?，此時(shí)教師的作用在于如何“讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體”，實(shí)現(xiàn)“教是為了不教”的理想狀態(tài)。

四是學(xué)生得到充分發(fā)展。新課程的核心理念之一就是“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”。因此，對(duì)新課程背景下的課堂教學(xué)一個(gè)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，就是把課堂教學(xué)看成是“學(xué)生積極地參與，自己探索并且不斷獲得發(fā)展的一個(gè)過程”?？磦鹘y(tǒng)的課堂教學(xué)，比較多的是從教師的視角去看，而新課程則呼喚著我們轉(zhuǎn)換視角，從學(xué)生的角度看課堂教學(xué)，關(guān)注課堂教學(xué)活動(dòng)是否是“學(xué)生積極的探索，獲取知識(shí)并且發(fā)展能力，在情感態(tài)度、價(jià)值觀等方面，都得到健康發(fā)展”的一個(gè)過程。

五是雙基訓(xùn)練扎實(shí)有效。關(guān)于“雙基”問題，從現(xiàn)象上看傳統(tǒng)教學(xué)似乎特別關(guān)注，并且關(guān)注得有點(diǎn)“過了頭”，現(xiàn)在再談“雙基”又似乎讓人感覺有點(diǎn)“老土”的味道。其實(shí)不然，新課程背景下的課堂教學(xué)同樣要關(guān)注“雙基”，對(duì)“雙基”還應(yīng)賦予新的含義，重新進(jìn)行審視?；炯寄艿男纬尚枰欢康挠?xùn)練，但不能簡(jiǎn)單地依賴“熟能生巧”，要注重訓(xùn)練的針對(duì)性、科學(xué)性，要注意引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)相應(yīng)知識(shí)的理解，以及在解決問題的過程中體會(huì)基本的思想和方法，不能遠(yuǎn)離本原性知識(shí)而進(jìn)行“按部就班”的操練。

六是情感交流渠道暢通。從課程的理念來說，情感與態(tài)度是我們所有學(xué)科教學(xué)共有的一個(gè)目標(biāo)，這也是走進(jìn)新課程后與過去教學(xué)之間的一種明顯的差異所在。換言之，這在以前是作為“隱性”目標(biāo)存在的，而新課程則作為“顯性”目標(biāo)而存在，它不僅是一個(gè)學(xué)科目標(biāo)，而且是一個(gè)課程目標(biāo)，是總體目標(biāo)不可或缺的一個(gè)有機(jī)的組成部分。作為一節(jié)好課的執(zhí)教者，要把落實(shí)“情感態(tài)度”目標(biāo)作為己任，努力把“情感態(tài)度”目標(biāo)落實(shí)在課堂教學(xué)的過程之中。教者要以自己健全的人格影響和感染學(xué)生，不斷提高自身的學(xué)科素養(yǎng)，挖掘教學(xué)內(nèi)容的教育價(jià)值。

正像判斷一節(jié)好課并無放之四海而皆準(zhǔn)的標(biāo)準(zhǔn)一樣，“好課之好”也是仁者見仁，智者見智的，就其表現(xiàn)來說遠(yuǎn)不止本文所描述的這六條，還有諸如正確處理“預(yù)設(shè)”與“生成”的關(guān)系問題、“教”與“學(xué)”的方式優(yōu)化問題、多媒體輔助教學(xué)的“度”的把握問題等若干方面。應(yīng)該說，研究什么樣的課是一節(jié)好課，是課程改革的一個(gè)永恒的研究主題。

模式改革：區(qū)域推進(jìn)課程改革的一項(xiàng)舉措

連云港市教育科學(xué)研究所于2004年四、五月間組織全市部分教科研人員就新課程的實(shí)施情況在全市范圍內(nèi)進(jìn)行了一次較為規(guī)范的調(diào)研工作。這次調(diào)研工作共發(fā)放調(diào)研問卷400份，回收326份。問卷統(tǒng)計(jì)顯示68%的老師缺乏課改實(shí)際操作的能力與水平，尤其是對(duì)“自主學(xué)習(xí)”、“合作學(xué)習(xí)”、“探究學(xué)習(xí)”等新的學(xué)習(xí)方式的實(shí)施途徑不甚清楚，在實(shí)踐中出現(xiàn)了簡(jiǎn)單化、片面化、形式化的趨向，影響了課改實(shí)施的進(jìn)程。

作為一個(gè)教研員，每年聽課有百余節(jié)。筆者發(fā)現(xiàn)，盡管課程改革在風(fēng)雨中走過了許多年，盡管我們?nèi)〉昧瞬簧俪煽?jī)，但客觀言之，就我市來說課堂教學(xué)未發(fā)生根本改變，教師與學(xué)生的生存狀態(tài)依然不容樂觀，教師的專業(yè)成長(zhǎng)與學(xué)生的個(gè)性發(fā)展還有巨大提升空間。學(xué)生的學(xué)習(xí)方式主要為被動(dòng)接受型，缺乏主動(dòng)性和獨(dú)立性。校長(zhǎng)、教師的思想觀念還不能跟上，舍不得、不敢或不愿把課堂還給學(xué)生，特別是比較優(yōu)秀、有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)且在以往的教學(xué)中有顯著教學(xué)業(yè)績(jī)的教師更是如此?！敖處熤鲗?dǎo)，學(xué)生配合”仍然是主要教學(xué)方式，“一人答對(duì)，全班都懂；一人會(huì)做，全班都會(huì)”的現(xiàn)象還時(shí)有出現(xiàn)，“少數(shù)人跟著教師在思維，多數(shù)學(xué)生人云亦云地應(yīng)和，個(gè)別學(xué)生自顧自玩?；蝾钡木置嫒詻]有打破，課堂教學(xué)基本是教師將學(xué)生“一步一步牽向早已設(shè)計(jì)好（指?jìng)湔n）的圈套或陷阱”。

課堂教學(xué)的改革是課程改革的重點(diǎn)，實(shí)踐新的學(xué)習(xí)方式是關(guān)鍵，構(gòu)建新課改理念下的教學(xué)模式是目標(biāo)與任務(wù)。為改變課堂上學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的局面，我們進(jìn)行了“以學(xué)定教”的課堂教學(xué)改革的實(shí)踐研究，于2006年確定了不同層次的3所學(xué)校進(jìn)行改革試點(diǎn)，在先期試點(diǎn)?；A(chǔ)上，于2009年秋提出了“三案·六環(huán)節(jié)”教學(xué)改革模式。“三案”指教案、學(xué)案和鞏固案，“六環(huán)節(jié)”指課堂上的六個(gè)環(huán)節(jié)，包括自學(xué)質(zhì)疑、交流展示、互動(dòng)探究、精講點(diǎn)撥、矯正反饋和遷移應(yīng)用。各基層學(xué)校結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)，進(jìn)行了多維度、多層次的課堂教學(xué)改革和課堂觀察研究，經(jīng)過一年的理論探索和教學(xué)實(shí)踐，逐漸被絕大多數(shù)教師理解、認(rèn)同、接受、施用和創(chuàng)新。該教學(xué)模式從“教學(xué)論的本土化”視角出發(fā)，適合我市教情、學(xué)情，其最大特點(diǎn)是把教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體作用有機(jī)結(jié)合起來，突出學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，自主發(fā)展。

筆者認(rèn)為，“三案·六環(huán)節(jié)”教學(xué)模式反映了課堂教學(xué)視角的變化?？v觀課程改革歷程，課堂教學(xué)的視角發(fā)生了諸多的變化。諸如，從只是強(qiáng)調(diào)教學(xué)目的要求“恰如其分”到提倡突出“學(xué)生發(fā)展為本”的目標(biāo)的轉(zhuǎn)變；從課堂安排以全班學(xué)生“可接受程度”為依據(jù)到強(qiáng)調(diào)尊重每位學(xué)生的個(gè)性差異面向全體學(xué)生的轉(zhuǎn)變；從只按大綱教材預(yù)設(shè)教學(xué)內(nèi)容和問題到利用課堂“生成資源”鼓勵(lì)學(xué)生責(zé)疑問難、獨(dú)立思考的轉(zhuǎn)變；從教師通過教學(xué)“指引和示范”影響和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展到注重學(xué)生學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)習(xí)慣的主動(dòng)養(yǎng)成的轉(zhuǎn)變；從想方設(shè)法激發(fā)學(xué)生的認(rèn)識(shí)興趣到讓學(xué)生嘗試、探索、創(chuàng)造性解決問題的轉(zhuǎn)變；從“教師引導(dǎo)”、“學(xué)生配合”的師生合作方式到引導(dǎo)以學(xué)生為主體的活動(dòng)，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人的轉(zhuǎn)變；從教學(xué)效果評(píng)價(jià)僅關(guān)注當(dāng)堂反應(yīng)到關(guān)注學(xué)生“潛能發(fā)揮”和是否有利于提高“后續(xù)學(xué)習(xí)水準(zhǔn)”的轉(zhuǎn)變等等。所有這些轉(zhuǎn)變要想真正內(nèi)化為教師的教學(xué)行為，只有進(jìn)行課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)性的改變才能實(shí)現(xiàn)，“三案·六環(huán)節(jié)”教學(xué)模式正是促使實(shí)現(xiàn)改變的一劑“良方”。

建構(gòu)課堂：課堂教學(xué)改革認(rèn)識(shí)上的一次飛躍

說實(shí)話，提出“三案·六環(huán)節(jié)”教學(xué)模式之初，也曾遭到一線教師、專家的反對(duì)。但我認(rèn)為，反對(duì)是好事，反對(duì)可以促進(jìn)課堂教學(xué)改革更深入地開展，反對(duì)也促使我們進(jìn)行進(jìn)一步的反思，并不斷完善這一模式。為此，我們廣泛收集信息，召開專項(xiàng)研討會(huì)，請(qǐng)省內(nèi)外專家進(jìn)行會(huì)診，使我們逐步認(rèn)識(shí)到“三案·六環(huán)節(jié)”教學(xué)模式確實(shí)有一定的局限性。因?yàn)椤澳Ｊ健睅в幸欢ǖ南拗菩院蛦我恍?，不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同學(xué)科、不同的教學(xué)內(nèi)容運(yùn)用統(tǒng)一的教學(xué)形式，在一定程度上制約了課堂的生成和創(chuàng)新。同時(shí)，“六環(huán)節(jié)”容易給教師造成一種誤解，認(rèn)為六環(huán)節(jié)是有時(shí)間先后順序的六個(gè)教學(xué)程序。這種單一的、僵化的理解和操作背離了當(dāng)初推廣該教學(xué)模式的本意，我們的本意是把這種模式改革作為推進(jìn)區(qū)域課堂教學(xué)改革的一種策略。

2010年，我們?cè)诜此肌叭浮ちh(huán)節(jié)”教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，又提出了“六模塊建構(gòu)式課堂”教學(xué)改革路徑?！傲K”建構(gòu)式課堂是指教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生實(shí)際，確定適切的教學(xué)目標(biāo)，圍繞教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)把握教材和適當(dāng)整合其他教學(xué)資源，靈活選擇運(yùn)用自學(xué)質(zhì)疑、交流展示、互動(dòng)探究、精講點(diǎn)撥、矯正反饋、遷移運(yùn)用六個(gè)模塊，建構(gòu)促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)話交流、動(dòng)態(tài)生成、合作共享，實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)、能力與情感協(xié)同發(fā)展的課堂。這種改革設(shè)想實(shí)現(xiàn)了由“模式”到“模塊”的理論認(rèn)識(shí)層面和實(shí)踐操作層面的全面提升。相比較而言，模式是線性的，而模塊則是立體的；模式是序列的，而模塊則是隨機(jī)的；模式是可套用的，而模塊則是可組合的。如果說模式是推進(jìn)區(qū)域課堂教學(xué)改革的一種策略，那么模塊則是促進(jìn)教師課堂教學(xué)改革的一種“自覺”的手段。

“六模塊建構(gòu)式”課堂教學(xué)改革的核心思想是“以學(xué)定教”。這一思想以學(xué)生“全體的”和“全面的”發(fā)展為價(jià)值取向，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中最大限度釋放出“本質(zhì)潛能”，其實(shí)質(zhì)是把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生。我們知道，教學(xué)活動(dòng)是教師借助一定的教學(xué)條件，通過一定的教學(xué)方法、教學(xué)手段，向其教學(xué)對(duì)象——學(xué)生施加一定的影響，從而使一定的教學(xué)內(nèi)容內(nèi)化為學(xué)生的知識(shí)和能力的過程。而教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)策略的使用，必然受到教師的教學(xué)思想、教學(xué)理念的制約。教師所使用的教學(xué)理論或所要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)不同，教學(xué)過程中諸要素的組合方式與教學(xué)流程的結(jié)構(gòu)方式也不同。因此，可以這樣認(rèn)為，“六模塊建構(gòu)式課堂”教學(xué)模式就是在新課程的教學(xué)理念和“以學(xué)定教”的教學(xué)思想指導(dǎo)下，教學(xué)系統(tǒng)各要素的組合方式及其運(yùn)作流程的相對(duì)穩(wěn)定的基本結(jié)構(gòu)或范型。從本質(zhì)上看，它是實(shí)施教學(xué)的一種方法論體系，或者說是一種教學(xué)策略，而不是單純的操作性、技術(shù)性的方法。

連云港市委教育工委書記、市教育局局長(zhǎng)匡中遠(yuǎn)先生多次指出，“課堂是師生生命的交流，讓生命在課堂上遠(yuǎn)航，是連云港教育人永遠(yuǎn)不懈的追求。”作為曾經(jīng)的連云港市的一名教研員，筆者一直在追求“生命課堂”的理想境界，一直在找尋“改課”的路徑和方法，從最初關(guān)注課堂教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)到研究新課程背景下一節(jié)好課的標(biāo)準(zhǔn)，從參與研制“三案·六環(huán)節(jié)”教學(xué)模式到反思重構(gòu)“六模塊建構(gòu)式課堂”，如果說前兩個(gè)發(fā)展階段是關(guān)注改課的“術(shù)”的話，那么后兩個(gè)階段則更多的是注重改課的“道”，這也算是筆者及我的同事在新課程改革中的一段心路歷程吧。

（孫朝仁，連云港市教育科學(xué)研究所所長(zhǎng)，特級(jí)教師，222006）