2011年版義務教育地理課程標準在課程目標的“過程與方法”中要求“運用適當?shù)姆绞椒椒ǎ磉_、交流地理學習的體會、想法和成果”[1]。但是筆者在教學中發(fā)現(xiàn)，學生在準確表達地理概念、敘述地理規(guī)律、說明地理現(xiàn)象和準確書寫地理名詞等方面經常存在困難，口頭回答問題時不能兼顧準確性、系統(tǒng)性和科學性。世界著名教育心理學家霍華德·加德納提出，人類的智能至少可以分成：語言智能、音樂智能、數(shù)理邏輯智能、空間智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能、自然觀察智能。其中，語言智能是一項基本智能，筆者認為這是包含了聽、說、讀、寫，并落實到口頭和書面表達的廣義的語言智能。在地理教學中，如何才能讓學生妙語如珠、落筆生花呢？

在課程標準“學習對生活有用的地理，學習對終身發(fā)展有用的地理，構建開放的地理課程”的基本理念指引下，我們地理教師不妨從以下三個方面入手，在地理教學中增強學生的表達能力。

一、 鍛煉學生的閱讀能力

義務教育地理課程標準在“知識與技能”中要求“掌握閱讀和使用地球儀、地圖的基本技能；掌握獲取地理信息并利用文字、圖像等形式表達地理信息的基本技能；掌握簡單的地理觀測、地理實驗、地理調查等技能”[2]。閱讀是一種從書面語言中獲得意義的心理過程：是通過視線的掃描，篩選關鍵性語言信息，結合頭腦中儲存的思想材料，引起連鎖性思考的過程。閱讀能力是自學能力的基礎，是學生獲得知識的有效途徑，更是學生提升表達能力的前提。在地理教學中，從以下三個階段著手培養(yǎng)學生閱讀能力可以達到比較好的效果：

(1)課前閱讀：即預習閱讀，要求縱覽文字，了解梗概。通過課前閱讀，學生可以預先發(fā)現(xiàn)一些平常不易理解的地理問題，帶著問題聽課，使自己的思維與教師授課的思維同步，有的放矢，活躍思維。

⑵課中閱讀：課堂教學中的閱讀往往是教師根據(jù)學生已有的知識經驗提出問題后讓學生進行閱讀，這種閱讀一般運用分段式閱讀的形式，即閱讀一個或幾個重點的相關段落。閱讀時，要指導學生對要點反復推敲，全面正確理解概念、原理、規(guī)律的實質。

⑶課后閱讀：要求做到精讀細讀，重點落實?？刹捎弥攸c句群的閱讀、對比閱讀、試背閱讀、句子結構分解式閱讀等。例如，對于主要氣候類型、區(qū)域與行政區(qū)劃、人口與民族等概念，要求學生課后一定要對照定義反復對比閱讀，并列出表格加以比較，這樣能幫助學生梳理出知識的來龍去脈、因果關系、結構層次，有利于知識的積累、鞏固和遷移。[3]

二、培養(yǎng)學生的口頭表達能力

義務教育地理課程標準中倡導堅持啟發(fā)式教學原則，提倡探究式學習，培養(yǎng)學生的探究意識。在課堂教學中，教師應使課堂設計擺脫傳統(tǒng)的“填鴨式”教學，時刻牢記學生是學習的主體，要改變教師獨霸課堂的局面，力求營造“百家爭鳴、百花齊放”的氛圍。根據(jù)課程標準的指引，結合語言智能的特點，教師要善于引導和鼓勵學生獨立思考、自主學習、體驗解決地理問題的過程，激發(fā)學生表達的興趣和熱情。課堂教學中的提問與對話、辯論與交流、演講等，都是彼此間傳遞信息，培養(yǎng)分析和解決地理問題的能力，訓練口頭表達能力的過程。比如學習“人口與人種”時，可以讓學生圍繞“人口多好，還是人口少好”、“住鄉(xiāng)村好，還是住城市好”等辯題開展辯論活動。再如，可以讓學生把所學地理知識編成地理故事，在每堂課前進行“三分鐘地理演說”等，日積月累，可以有效鍛煉學生分析解決地理問題的能力和口頭表達能力。

很多問題可能在學生腦海里困擾了很久，在表述出來以后，老師三言兩語就能廓清。一些原先被學生堅持已久的觀點也可能會經過老師的分析而被摒棄或者得到修正。在這種時候，學生不但會切實感受到老師的教學魅力，更能享受到獨立思考、思想碰撞所帶來的樂趣。

三、 提升學生的文字表達能力

在目前的地理中考題型中，出現(xiàn)了一些文字表達題，許多學生在解答這些問題時，文字表達往往存在如下問題：沒有使用地理學科術語答題；使用專業(yè)術語不規(guī)范，導致文字表達不準確，甚至表述錯誤；文字敘述缺乏完整性、條理性和簡潔性，出現(xiàn)“會而不對”、“對而不全”、“全而不準”的現(xiàn)象。答題技巧和文字表達能力不強雖是學生答題不規(guī)范的直接原因，除此之外，還有深層次的原因。比如，關于不使用專業(yè)術語答題的缺陷，深層次的原因是學生的知識結構中，根本就沒有用于解答該題所需的專業(yè)術語，或由于知識結構不合理、缺乏系統(tǒng)性而導致知識提取上的障礙等。

因此，在教學過程中，針對教學的不同情況，要采用靈活多樣的作業(yè)形式，改變過去以選擇題、填空題等為主的狀況，適當增加簡答題、分析說明題、作文式作業(yè)等，給學生提供文字表達的平臺。例如，在講到“認識地區(qū)”時，就可以布置這樣一個問題：選擇一個教科書沒有介紹過的區(qū)域，收集、整理資料，歸納該區(qū)域地理特征,以適當方式（如墻報、圖片展等）予以展示，并回答同學的質疑；就熱帶雨林開發(fā)與保護問題，分別扮演地理學家、政府官員、熱帶雨林區(qū)土著居民、世界環(huán)保組織官員、開發(fā)商等角色，從各自角度發(fā)表見解。從實際交來的作業(yè)和課上的討論來看，學生大都認真思考了這些問題，文字表述形式豐富多樣，各自從不同角度作了論述。這種作業(yè)方式既鍛煉了學生的文字表達能力，又提高了學生用地理學知識解決實際問題的技能。[4]

在傳統(tǒng)的課堂教學中，過分強調數(shù)理邏輯智能，教師大搞“一言堂”和“滿堂灌”，學生幾乎沒有發(fā)言的機會。久而久之，學生總是在課堂上“沉默寡言”，沒有自信心，廣義的語言智能得不到開發(fā)。在貫徹執(zhí)行2011年版義務教育地理課程標準的今天，我們要深入挖掘地理學科中能增強學生表達能力的內容，在傳授地理知識和技能的同時，更加注重學生表達能力的發(fā)展，并帶動學生其他智能的發(fā)展，從而促進學生全面發(fā)展、終身發(fā)展。

參考文獻：

[1][2]義務教育地理課程標準（2011年版）[S].北京:北京師范大學出版社，2012.

[3]張俐.多元智能理論在地理教學中的嘗試[J].福建教學研究,2007(5).

[4]周紅杰.多元智能理論在地理教學中的應用[J].中小學教材教學,2005(1).

（何芬，江蘇省黃橋中學，225411）