楊建朝

摘要：對(duì)當(dāng)代中國的教育精神研究狀況進(jìn)行文獻(xiàn)整理和分析，發(fā)現(xiàn)對(duì)其概念內(nèi)涵的理解和闡述隨意性強(qiáng)而比較凌亂，有必要進(jìn)一步厘清教育精神的內(nèi)涵特質(zhì)，研究其缺失的原因，并對(duì)符合時(shí)代精神的教育精神的建構(gòu)給出合理的策略路徑。

關(guān)鍵詞：教育精神；教育異化；學(xué)校精神

中圖分類號(hào)：G40文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2012）10-0014-05

在當(dāng)代教育學(xué)術(shù)研究中，教育精神已經(jīng)成為一個(gè)頻頻使用的重要學(xué)術(shù)用語，一般可以理解為教育的核心、靈魂、本真、最高善、終極價(jià)值等范疇，或者直接地可以用教育性來表征。一些學(xué)者對(duì)此作了分析和研究，但筆者經(jīng)過梳理發(fā)現(xiàn)，該詞尚未獲得一致的承認(rèn)，不同研究者界定的內(nèi)涵差異較大。更多的研究者使用該詞時(shí)隨意性很強(qiáng)?；诖?，本文對(duì)近年來國內(nèi)開展的教育精神研究進(jìn)行文獻(xiàn)梳理和分析。

一、直接涉及教育精神研究的文獻(xiàn)述評(píng)

近年來對(duì)教育精神問題有深入系統(tǒng)分析的文獻(xiàn)比較少，目前可以找到的有以下一些：王坤慶在其專著《精神與教育：一種教育哲學(xué)視角的當(dāng)代教育反思與建構(gòu)》對(duì)精神有詳細(xì)的解析，并分析了人的精神發(fā)展的當(dāng)代危機(jī)。他的論述核心在于建構(gòu)并提倡精神教育，并對(duì)一種新的教育精神給予了深刻闡述[1]。另一代表性的著作是陳南生的《中國教育精神》，該書分析了中國教育精神的內(nèi)涵特征、歷史嬗變、人性追求以及傳統(tǒng)和近代教育精神的內(nèi)容，討論了現(xiàn)代教育精神的危機(jī)及構(gòu)建現(xiàn)代教育的精神坐標(biāo)的路徑[2]。他是從歷史的整體的視野對(duì)教育精神作了梳理，并對(duì)當(dāng)代教育精神的生活指向作了闡述，也主要著眼于整體教育精神迷失的問題，但對(duì)古代和近代教育精神的分析僅以枚舉的方式進(jìn)行說明，例如立志樂道、誨人不倦、學(xué)而不厭、改過遷善、近代民主科學(xué)、生活教育、兒童教育等，類似名人的教育思想?yún)R總而缺乏系統(tǒng)歸納和史學(xué)的專門分析，沒有著眼于其內(nèi)在的形成機(jī)制，對(duì)教育的現(xiàn)代精神危機(jī)尚未從教育的最高價(jià)值取向的角度分析，筆者認(rèn)為沒有把握教育精神的根本所在。

尹艷秋的博士論文[3]也提到了教育精神缺失的現(xiàn)狀，其研究主題是教育理想，分析了教育理想的歷史以及當(dāng)代教育理想的內(nèi)容和建構(gòu)的途徑，其著眼點(diǎn)是歷史中“人”的理想解讀及培養(yǎng)問題，屬于教育目的論范疇。在研究中她指出“當(dāng)代西方教育中教育精神的“迷失”可集中概括為以下幾個(gè)方面：一是以學(xué)校教育為軸心的教育體制上的問題。學(xué)校教育“作為一種穩(wěn)定的教育機(jī)制，學(xué)校依據(jù)某種條件實(shí)施統(tǒng)一的教育，向社會(huì)輸送可以彼此替代的完成指定學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)業(yè)者”，“這種人被定型化了”，教育壓抑了人的自主性、創(chuàng)造性。從這個(gè)意義上來說，文藝復(fù)興及18世紀(jì)啟蒙主義者所設(shè)想的解放人類、爭取自由、實(shí)現(xiàn)個(gè)性張揚(yáng)等理想“動(dòng)搖”了。二是，“在協(xié)同政治目標(biāo)和保障社會(huì)公正的過程中，教育同樣沒有能夠?qū)崿F(xiàn)其許下的諾言”，民主化的平等的教育理想并沒有實(shí)現(xiàn)。三是教育至上主義觀點(diǎn)也導(dǎo)致了教育的困境。在西方，二戰(zhàn)以后興起了一股教育投資論，認(rèn)為教育可以左右社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，并以日本經(jīng)濟(jì)騰飛為典范，而使教育為社會(huì)的經(jīng)濟(jì)功利所左右。由于過分強(qiáng)調(diào)教育的經(jīng)濟(jì)功能，片面強(qiáng)調(diào)教育的投資和高效益，導(dǎo)致“教育逐漸失去其學(xué)術(shù)品質(zhì)和個(gè)性，以致最終喪失其學(xué)術(shù)價(jià)值”。學(xué)校演變?yōu)樯a(chǎn)最高質(zhì)量的“人力資本”的企業(yè)，成為“教育工廠”。這嚴(yán)重違背了教育精神，偏離了教育的崇高內(nèi)涵。屬于此類型研究的期刊論文有扈中平[4]、王晨光和謝利民[5]、聶立清[6]、趙聯(lián)和孫福平[7]、石蘭月[8]、李黎[9]等，他們的基本觀點(diǎn)是，教育是為了“人”、教育的起點(diǎn)和終點(diǎn)都是人的全面自由發(fā)展，其根本目的是促進(jìn)人的自由成長和精神世界的提升。然而教育目的在實(shí)施中不可避免地伴隨著異化現(xiàn)象，社會(huì)的主流價(jià)值取向成了教育的風(fēng)向標(biāo)、“人”的價(jià)值和精神被遺忘，應(yīng)改善目前的教育實(shí)踐，為更好地促進(jìn)人的全面自由發(fā)展服務(wù)，使教育呈現(xiàn)它應(yīng)有的魅力和使命等。這些研究反映了教育目的的應(yīng)然理想與實(shí)然狀況層面的鴻溝，揭示了人在教育中的失落和異化，對(duì)如何確立教育中“人”的立場進(jìn)行了多維度探討。

直接分析時(shí)代精神迷失背景下當(dāng)代教育精神迷失以致教育異化問題的論文相對(duì)較多，有代表性的研究成果有：唐善梅[10]、王長樂[11]、張俊列[12]、張楚廷[13]、龍寶新[14]、張永昊[15]、刑永富[16]、龐桂美[17]、郝德永[18]、程從柱[19]、岳偉與金保華[19]、陳建錄和王淼[21]等。他們普遍認(rèn)為異化了的、被抽空了精神內(nèi)涵的教育更多表現(xiàn)為一種工具化、功利化、手段化、技術(shù)化的存在，背離了教育精神的本體，使教育陷入了深刻的迷途當(dāng)中，需要建構(gòu)一種新的教育精神以應(yīng)對(duì)當(dāng)代人的精神發(fā)展危機(jī)，并對(duì)此作了相關(guān)分析。特別是劉慶昌的論文《教育家必先具有教育精神》[22]專門探討了教育的精神，把其內(nèi)涵歸納為愛與智的統(tǒng)一。

另外一些研究者面對(duì)當(dāng)代的教育仍然過于強(qiáng)調(diào)知識(shí)、注重實(shí)用與功利的首要地位，把知識(shí)技能的灌輸作為教育的常態(tài)，反而忘記了“使學(xué)生做成一個(gè)人”的精神訴求，陷入了精神的遺忘與靈魂的困頓之中的教育現(xiàn)狀，分析和反思教育中的異化即教育性缺失現(xiàn)象，并提出了各自的對(duì)策思考。包括付永昌[23]、張家軍[24]、蔣篤運(yùn)[25]、魯潔、葉瀾、張楚廷、劉鐵芳、仲秀英[26]等。例如，魯潔先生指出：當(dāng)代異化的教育背離了它的原點(diǎn)，失身為經(jīng)濟(jì)、政治的奴仆，教育的異化除存在社會(huì)體制方面的原因外，還由于在思想上被基于社會(huì)本位的教育理念所統(tǒng)治[27]。這表明教育仍是現(xiàn)實(shí)社會(huì)的工具，教育如何回歸育人仍值得繼續(xù)努力。葉瀾在《教育創(chuàng)新呼喚具體個(gè)人意識(shí)》[28]中也認(rèn)為，就中國目前教育學(xué)理論的現(xiàn)狀來看，“在有關(guān)‘人的認(rèn)識(shí)上，主要缺失的是‘具體個(gè)人的意識(shí)，需要實(shí)現(xiàn)的理論轉(zhuǎn)換是從‘抽象的人向‘具體個(gè)人的轉(zhuǎn)換?！背橄蟮娜送潜灰?guī)定為社會(huì)的某種工具，而忘記了基于人性的人本身的存在，強(qiáng)調(diào)的是“塑造”、“控制”、“規(guī)訓(xùn)”、“壓迫”等，學(xué)生被視作“任人打扮的小女孩”，被教育強(qiáng)烈地持續(xù)地扼殺著作為獨(dú)立的人的自由個(gè)性。在葉瀾看來，“如果教育只注重人力資源，只關(guān)注GDP，不考慮未來的人的發(fā)展，我覺得我們會(huì)虛胖，會(huì)有高大的身軀，但是缺乏靈魂和精神……現(xiàn)在這種價(jià)值的異化，教育忘了精神，忘了文化?！盵29]對(duì)于教育精神的迷失，張楚廷在《教育就是教育》[30]中直言：教育本不是經(jīng)濟(jì)，卻搞成了經(jīng)濟(jì)那樣；教育本不是政治，卻把它當(dāng)成政治看待；教育本不是軍事，卻又模仿軍營管理……他們的聲音反映了現(xiàn)實(shí)教育在異化和歧路上越走越遠(yuǎn)、不斷背離教育的本真精神。

曹永國在專著中指出：“科技的發(fā)展、社會(huì)的進(jìn)步，讓我們走進(jìn)的是一個(gè)知識(shí)日趨經(jīng)濟(jì)化的時(shí)代；宦海的沉浮、利益的得失、欲望的縱橫、使得知識(shí)傳承的擔(dān)當(dāng)者——教育成為了這些名利追逐的法寶。導(dǎo)致社會(huì)整個(gè)精神的迷失，群氓的盛行?！盵31]在哲學(xué)層面對(duì)此探討深刻的是金生鈜的《理解與教育》，他以理解為視角，分析了人的精神本性，對(duì)客觀精神和個(gè)體的主觀精神以及它們之間的關(guān)系進(jìn)行了分析，并闡述了作為理解過程的學(xué)生精神建構(gòu)的過程。這些分析深刻而透徹地揭示了現(xiàn)代性背景下教育的迷途、獻(xiàn)媚、抽心、異化、碎片化等問題，盡管研究者給出的應(yīng)對(duì)之策都可以商榷，需要深思，例如：劉鐵芳給出的回歸古典教育智慧、重申知識(shí)就是美德、重建教養(yǎng)性教育的信心的立場盡管可以帶來應(yīng)對(duì)當(dāng)前教育異化的諸多啟示和借鑒價(jià)值，但不可能是解決問題的根本出路，我們從傳統(tǒng)中走出來，已經(jīng)一去不復(fù)返了，或許這是對(duì)其誤讀，非其本意。而另一些人試圖建立普遍宗教式的信仰體系或清教徒信奉的新教倫理應(yīng)對(duì)當(dāng)代精神危機(jī)的道路也基本不適合中國國情，少數(shù)研究者持庸俗辯證法立場，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一、結(jié)合、既……又……等思維方式，缺乏深度分析、無益于問題的緩解。教育到底怎么回歸其本性？如何保衛(wèi)教育的教育性？這是需要深入探討的時(shí)代問題。

在建構(gòu)現(xiàn)代教育精神的相關(guān)研究方面，王長樂[32]分析了教育精神的基本特征和分類，但他的界定明顯過于寬泛，使得教育精神的意涵似乎過于擴(kuò)大化。徐丹丹鑒于科學(xué)主義和人文主義單方面的偏頗，倡導(dǎo)體現(xiàn)兩者結(jié)合的科學(xué)人文主義的教育精神[33]。楊敏和王雷提出“自由教育思想的靈魂是人道、民主、理性，自由教育體現(xiàn)了教育精神和教育的終極目的”[34]。這些研究直指教育的內(nèi)在病理，不無深刻。曾東在博士論文《教育與人的現(xiàn)實(shí)生命》中也闡述了教育精神，認(rèn)為教育的精神即目的和價(jià)值問題，哲學(xué)家們都把對(duì)教育的目的和價(jià)值問題的理解指向了“人”，人的自我實(shí)現(xiàn)是教育的根本價(jià)值與最終目的。潘新和呼吁“教師不應(yīng)是教育的傳聲筒，而應(yīng)是教育精神的建設(shè)者”，但很多教育者“對(duì)教育的思考卻十分地稀薄、淺陋。”[35]但其對(duì)教育精神內(nèi)容沒有展開分析論證。而怎樣成為教育精神的建設(shè)者，或者說精神是怎么生成的在劉志山《真善美的哲學(xué)與教育》一書中有詳細(xì)論述，并分析了精神生產(chǎn)的階段和特征[36]。陶志瓊著的《教師的境界與教育》也分析了當(dāng)代教育的創(chuàng)新精神、國際意識(shí)等[37]，但她從教師素養(yǎng)的角度以枚舉的方式簡要闡述，沒有追問教育精神的本體層面?？傊?，關(guān)于教育精神的直接探討盡管已經(jīng)引起研究者注意，但尚缺少系統(tǒng)全面的分析。

二、與教育精神緊密相關(guān)的學(xué)校精神、教師精神研究

這方面的研究比較零散，根據(jù)現(xiàn)有的資料查閱，關(guān)于學(xué)校精神的研究有：李興洲2005年撰寫了《重構(gòu)學(xué)校精神——學(xué)校功能偏離與現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)》（南京師范大學(xué)2005博士論文），試圖從學(xué)校功能的角度探討現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)問題，認(rèn)為我國當(dāng)下社會(huì)深刻轉(zhuǎn)型時(shí)期有關(guān)學(xué)校制度調(diào)整的緩慢和制度建設(shè)的相對(duì)滯后是造成現(xiàn)行學(xué)校出現(xiàn)某些功能偏離的主要原因。因此改革現(xiàn)行學(xué)校制度中的某些不合理因素，創(chuàng)建現(xiàn)代學(xué)校制度，是保障學(xué)校功能正常發(fā)揮、促進(jìn)學(xué)校健康發(fā)展、重構(gòu)學(xué)校精神的有效途徑。陳瑞生的博士論文《學(xué)校精神的研究》（華東師范大學(xué)2010）研究了學(xué)校精神的價(jià)值、歷史、意義、構(gòu)成、規(guī)律、凝練、提升等，面面俱到，分析比較透徹，但流于空泛、針對(duì)性不強(qiáng)。徐瑩暉的《論現(xiàn)代學(xué)校的精神氣質(zhì)》（南京師范大學(xué)2005）描述了當(dāng)前學(xué)校去價(jià)值化、實(shí)利化、除道德化、規(guī)訓(xùn)化，并把走向教化的學(xué)校精神氣質(zhì)作為應(yīng)對(duì)危機(jī)的對(duì)策，其描述針砭時(shí)弊，有重要參考價(jià)值，但分析以實(shí)例居多，理論性不強(qiáng)。于偉等人則指出：“學(xué)校教育的精神困境集中體現(xiàn)為國家理性的強(qiáng)大制約、個(gè)體生存邏輯的過分強(qiáng)化、失去獨(dú)立靈魂的圖強(qiáng)心理，中國的學(xué)校教育必須有自己的精神追求?！盵38]另外，張東嬌[39]、管愛華[40]等也對(duì)學(xué)校精神的特點(diǎn)與價(jià)值、學(xué)校精神的功能與作用以及學(xué)校精神建設(shè)等內(nèi)容作了分析。在中國期刊網(wǎng)中，關(guān)于學(xué)校精神的研究成果僅核心期刊搜索即有191篇，多數(shù)分析都與生命、游戲、教學(xué)、體育、人本、育人等聯(lián)系起來論述，很少把教育精神作為具有獨(dú)立內(nèi)涵和豐富意義的專門名詞。

在教師應(yīng)體現(xiàn)的教育精神方面，很多學(xué)者以紀(jì)念的方式寫了很多文章，其中都體現(xiàn)了老一輩教育家的教育精神。例如，有學(xué)者紀(jì)念黃濟(jì)90華誕寫了紀(jì)念論文《價(jià)值追求，是教師精神家園的扎根地》、《師愛弘揚(yáng)，是教師精神家園的奠基石》等；這其中比較有影響的是南京師范大學(xué)魯潔80華誕紀(jì)念（其弟子專門寫了紀(jì)念的論文集[41]）；浙江大學(xué)王承緒百年誕辰紀(jì)念；山東師范大學(xué)傅統(tǒng)先百年誕辰紀(jì)念等。類似的研究還有《珍視民族傳統(tǒng) 重拾教育精神——談學(xué)習(xí)實(shí)踐葉圣陶教育思想》、《童心母愛：永不熄滅的教育精神——紀(jì)念斯霞誕辰100周年》等。在理論分析方面，葉文梓探討了“什么是教育信仰、教師為什么要確立教育信仰、應(yīng)確立什么樣的教育信仰、如何培養(yǎng)教育信仰等基本問題?！盵42]而張璇的碩士論文《教師教育信仰的缺失與重建》（山東師范大學(xué)2009）分析更為透徹，其對(duì)教師的教育精神缺失問題進(jìn)行了研究，對(duì)教育信仰的理性、情感、意志維度進(jìn)行解讀，認(rèn)為缺失原因主要是現(xiàn)代性的危機(jī)、犬儒主義、技術(shù)主義等并提出了應(yīng)對(duì)辦法。

三、研究結(jié)論及其問題

從以上的綜述分析，研究者從不同層面、立場和角度針對(duì)具體不同的問題研究了教育的精神在市場經(jīng)濟(jì)大潮襲來背景下功利主義、實(shí)用主義、庸俗主義、消費(fèi)主義等對(duì)其的侵蝕，分析了教育中人的精神缺失與式微、人的本性放逐、人的完整性的割裂以及作為應(yīng)對(duì)的教育精神的內(nèi)涵和建構(gòu)問題，研究成果日益豐碩，對(duì)改變當(dāng)代教育的物利化、行政化、低俗化、趨媚化傾向發(fā)揮了重要作用，其中最顯明的研究集中體現(xiàn)在教育的異化方面，這也是當(dāng)代教育研究的熱點(diǎn)問題之一。在現(xiàn)有成果中，多數(shù)研究著眼于實(shí)踐中教育精神缺失、異化嚴(yán)重問題，而對(duì)理論層面教育如何體現(xiàn)成“人“精神、教育者如何克服諸多障礙、生成并堅(jiān)持教育精神關(guān)注遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠[43]。也有少數(shù)對(duì)教育精神做比較具體研究的，例如王長樂、劉慶昌等，但這些研究主要集中于期刊論文，梗概有余挖掘卻難以深入，顯然無法概觀教育精神作為獨(dú)特概念的整體意義和實(shí)踐價(jià)值。由此歸納，對(duì)教育精神的本體層面進(jìn)行充分研究意義非常。

另外值得注意的是，當(dāng)前研究大學(xué)精神缺失及回歸的成果非常豐富，學(xué)術(shù)論文和著作均較多，但把中小學(xué)包括在內(nèi)、把教育精神作為整體分析的卻極少。這些研究者似乎認(rèn)為，中小學(xué)僅僅是打基礎(chǔ)、為高等教育輸送人才的預(yù)備場所，沒有獨(dú)立的精神可言。這是極大的誤解，大學(xué)精神的迷失一定程度上是中小學(xué)搞應(yīng)試教育、強(qiáng)制灌輸、不注重人的精神自由成長的必然結(jié)果，是成“人”的教育精神缺失的起點(diǎn)。而且，既有涉及教育精神的研究大多因?yàn)閷?duì)教育精神一詞內(nèi)涵的理解混亂，導(dǎo)致研究內(nèi)容差異較大，許多內(nèi)容僅僅使用了這一詞語，但卻并未把“教育精神”一詞作為具有豐富內(nèi)涵和特定內(nèi)容的專有名詞來做思考和闡述，而是根據(jù)論述或行文需要，隨意使用這些詞語，一般理解為某種教育理念或教育家思想或?qū)W校辦學(xué)等的本質(zhì)、核心、主要內(nèi)容、教育理想、情感、意志等。

因此，根據(jù)已有文獻(xiàn)綜述，當(dāng)前的研究側(cè)重某一方面和角度的多，系統(tǒng)深刻研究的少；研究教育精神缺失的多，探究教育精神如何培育和生成比較少；研究教育精神具體內(nèi)容的多，從哲學(xué)層面做理論分析的少。于是，在多數(shù)教育研究者和實(shí)踐者心目中，教育精神往往是一個(gè)沒有多少深刻意義的符號(hào)，從而在教育理論、方法、技術(shù)、模式、功能等研究汗牛充棟的時(shí)代背景下，教育精神作為理想、信念、信仰的哲學(xué)層面的相關(guān)探討普遍受到忽視，對(duì)其缺失原因，建構(gòu)策略等的探討更是極少看到。

總而言之，教育精神本身應(yīng)該包含異常豐富的內(nèi)容，從不同維度、層次、立場可以得出紛繁復(fù)雜、千差萬別的內(nèi)容。但如果把教育精神理解為教育的本真、基本善、最高價(jià)值取向、本體等，筆者認(rèn)為，應(yīng)該基于人性的視角，從人作為自由的存在的立場進(jìn)行分析，把教育就是基于自由人性的使人成為人作為基本命題，從而對(duì)教育精神內(nèi)涵展開具體分析。這是因?yàn)?，教育精神作為教育?shí)踐的最高指向標(biāo)，如果脫離人性，就意味著抽取了教育所賴以成“人”的內(nèi)在基礎(chǔ)，教育的形式或許還在，但教育的本真即教育性卻會(huì)蕩然無存。盡管大多數(shù)研究者對(duì)教育精神的研究背景都是指向教育的“教育性”缺失，即被工具化、強(qiáng)調(diào)教育對(duì)社會(huì)的適應(yīng)、符合，而忘記了教育如何培育人的內(nèi)在精神。但專門對(duì)基于人性、如何成“人”的教育精神進(jìn)行深入研究的論文和專著非常欠缺。這凸顯了對(duì)教育精神深入研究的必要性。

綜上所述，現(xiàn)有研究基本未能認(rèn)識(shí)到教育精神作為應(yīng)對(duì)當(dāng)前教育過度被異化和歧化、迷失方向的本體意義，尚沒有去深刻探討教育精神的深刻理論內(nèi)涵。在這方面的系統(tǒng)深入研究明顯缺乏，尚需要深入、系統(tǒng)的思考和分析。特別是隨著溫家寶總理針對(duì)“錢學(xué)森之問”和教育無“人”和異化狀況提出“教育家辦學(xué)”命題，“什么是教育家辦學(xué)，教育者如何成長為教育家”的問題正成為教育界研究的熱點(diǎn)，這方面的研究方興未艾，但缺少對(duì)當(dāng)代教育無“人”、教師退化為教書匠背后的社會(huì)原因及體制的反思，系統(tǒng)深刻的專門研究尚不多見。從人性視角探討教育精神的本然內(nèi)涵和內(nèi)在特質(zhì)及生成路徑，為真正實(shí)現(xiàn)教育成“人”提供教育應(yīng)有的精神特質(zhì)的哲學(xué)層面思考，這是一個(gè)有待深究、意義深刻的時(shí)代課題。

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[43]2009年在廣州召開的教育基本理論年會(huì)以“教育與人性”為主題，對(duì)教育與人的關(guān)系問題展開了全面深刻的探討，并成為教育基本理論研究的熱點(diǎn)問題之一。參見：肖紹明，董標(biāo).教育與人性：教育基本理論專業(yè)委員會(huì)第十二屆年會(huì)綜述[J].教育研究，2010（3）以及年會(huì)論文。另外，圍繞教育與成“人”的關(guān)系，已有學(xué)者開始關(guān)注，如提出“教育成‘人的根本在于成就人的類生命。教育必須要有一種終極關(guān)懷的使命感來喚醒人的主體意識(shí)、自由意識(shí)，提升人的精神境界，使人成為真正的‘人。從這個(gè)意義上講，教育就是成人之學(xué)。”“教育之目的在于每個(gè)人的自由而全面發(fā)展。”“育人為本就是為每個(gè)學(xué)習(xí)者乃至一切人的自由發(fā)展提供條件……提升人的自由個(gè)性發(fā)展”等觀點(diǎn)。分別參見：馮建軍.教育成“人”：依據(jù)與內(nèi)涵[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2010（6）；文雪.論教育的人性假設(shè)[J].教育理論與實(shí)踐，2011（2）；劉同舫.人類解放視域中的教育價(jià)值合理性探析[J].教育研究，2010（8）；翟博.育人為本：教育思想理念的重大創(chuàng)新[J].教育研究，2011（1）等.