龍獻(xiàn)忠 許燁

摘 要：在農(nóng)業(yè)社會，教師職業(yè)依附于統(tǒng)治階級存在，接受“師道尊嚴(yán)”、“師云亦云”的社會倫理要求；到教師職業(yè)道德規(guī)范出臺的工業(yè)社會，教師被動接受“春蠶”、“蠟燭”、“人類靈魂工程師”的社會美譽(yù)；而在學(xué)習(xí)型社會，經(jīng)歷了同行競爭與道德危機(jī)的緩慢發(fā)展過程，教師角色逐漸在扭曲的社會倫理要求中開始回歸自我的批判與反思。教師必須踏踏實(shí)實(shí)做好一個自然人、社會人，才能做好一個“倫理人”和“道德人”。

關(guān)鍵詞：教師；職業(yè)角色；發(fā)展；倫理反思

教師職業(yè)是時代的產(chǎn)物，教師職業(yè)角色從產(chǎn)生、定位到發(fā)展經(jīng)歷了一個漫長的歷史過程，是一定社會歷史條件賦予教師群體的特定內(nèi)涵與功能。[1] 教師應(yīng)是認(rèn)知、評價(jià)、決策與實(shí)踐的生成者，與學(xué)生共享生命的資源；是道德、審美與信仰的生成者，與學(xué)生同構(gòu)生命的意義與希望；是交往、政治與歷史的生成者，與學(xué)生、社區(qū)構(gòu)成生命的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。教師之所以能對學(xué)生產(chǎn)生重大影響，不僅有賴于教師權(quán)威與專業(yè)素養(yǎng)，更重要的是通過其自身的人格力量來發(fā)揮作用。而“人格(personality)一詞來源于拉丁文persona，學(xué)術(shù)界基本認(rèn)同其原意，指演員佩帶的面具，從而表示他所扮演的角色”[2] 。倫理學(xué)上的教師職業(yè)角色關(guān)注的是人的“崇高的自我，其人格是指能區(qū)分人的高尚與卑下的品質(zhì)、境界、道德水準(zhǔn)以及人的尊嚴(yán)等。[3]

一

農(nóng)業(yè)社會的經(jīng)濟(jì)以種植、畜牧業(yè)為主，其經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)中存在科學(xué)技術(shù)含量低、社會成員身份等級差異明顯以及變化十分緩慢這三個基本特征。[4] 其經(jīng)歷了原始社會、奴隸社會和封建社會鄉(xiāng)村的、局域的、專制的、宗教的、自然保守的社會狀態(tài)。

原始社會中，因?yàn)闆]有相對固定的職業(yè)分工，教育一般由老人在生產(chǎn)生活中進(jìn)行言傳身教，所以真正意義上的教師職業(yè)角色和教師倫理還未萌芽。到奴隸社會，宮廷和官府中開始出現(xiàn)官家辦學(xué)堂的熱潮，獨(dú)立的專門教育機(jī)構(gòu)——“學(xué)校”由此產(chǎn)生。當(dāng)時的教學(xué)工作由統(tǒng)治者選出的一些官吏擔(dān)任，因此從統(tǒng)治階級中劃分出了“教師”，即所謂的“以官為師”、“官師合一”。[5] 孔子提出了“忠、孝、誠、信、禮、義、廉、恥”教師道德的思想，成為中國傳統(tǒng)師德的最初內(nèi)容。繼孔子之后，諸子百家學(xué)說紛紛興起，出現(xiàn)了所謂“王官失職，文化下移”的現(xiàn)象。教育史上具有劃時代意義的私學(xué)由此興起，形成百家爭鳴的局面，專職教師開始出現(xiàn)。在這一時期有了對師德理論的初步闡發(fā)和論述，如《論語·為政》說：“溫故而知新，可以為師矣?！薄盾髯印ぶ率俊氛f：“尊嚴(yán)而憚，可以為師；耆艾而信，可以為師；誦說而不陵不犯，可以為師；知微而論，可以為師?！薄抖Y記·學(xué)記》指出：“能博喻，然后能為師?！钡藭r“教師”并不作為一門職業(yè)，而是作為統(tǒng)治階級的一部分而存在。他們向弟子傳授自己的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)、政治主張，培養(yǎng)弟子成士，所進(jìn)行的教育活動的目的是為統(tǒng)治階級提供大小官吏和專門人才。因此當(dāng)時教師職業(yè)角色規(guī)范尚未具備，教師倫理即是“為官”之道，也就是符合奴隸主貴族統(tǒng)治需要的道德。

封建社會生產(chǎn)力有很大發(fā)展，文化教育也很發(fā)達(dá)。教育機(jī)構(gòu)出現(xiàn)了官學(xué)、私學(xué)和半官半私的書院三大類型，此時的教師已經(jīng)完全改變了那種“非官莫屬”的狀況，成為一種專門的、獨(dú)立的、穩(wěn)定的社會職業(yè)，因而有相對完備的職業(yè)角色要求。楊雄在《法言·學(xué)行》中言：“師者，人之模范也?！苯處煵粌H是知識的傳授者，而且還是信息的鑒別者、思想教育者和道德示范者。教師人格應(yīng)該是全社會的表率。從這個意義上來說，人格就是教師的一切。由于這一時期的慣有思維特征是用封建神性、巫術(shù)來解釋世界，認(rèn)為有自然主體之外的神主宰人的一切，因此教師的職業(yè)角色有以下幾個特點(diǎn)。

首先，教師職業(yè)角色依附于統(tǒng)治階級存在。農(nóng)業(yè)社會的教師還是為封建統(tǒng)治階級服務(wù)的職業(yè)，是封建階級的附屬階層。由于封建社會自給自足的自然經(jīng)濟(jì)占主導(dǎo)地位和等級制的壓迫，當(dāng)時的教師師德并沒有得到很大發(fā)展，教師人格無法彰顯，始終依附于封建統(tǒng)治階級而存在。

其次，教師職業(yè)角色魅力日漸突出。綜觀整個農(nóng)業(yè)社會，名師輩出，大師級教師層出不窮。他們通曉古今，博采眾長，獨(dú)樹一幟，將教育教學(xué)當(dāng)做一門藝術(shù)，形成了具有自身特點(diǎn)的教育思想、風(fēng)格和體系，不僅樂于教書育人，將深奧晦澀的知識以最生動、最恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)，信手拈來，而且全身心融入課堂。另外，他們善于以其高尚和諧的人格影響來塑造學(xué)生的人格，像孔子“學(xué)而不厭，誨人不倦”的人格特質(zhì)；屈原“雖九死其猶未悔”的愛國精神；范仲淹“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的坦蕩胸懷都是教師角色魅力的代表。

再次，教師職業(yè)角色在教育過程中的作用被社會倫理的要求片面地強(qiáng)化為教育過程的核心。居于統(tǒng)治地位的儒家思想將教師的地位抬得很高，常常把師與君相提并論，一方面提倡師道尊嚴(yán)，以強(qiáng)化社會的倫理秩序，把師與道完全等同起來，把教師的道德地位放在了極其崇高的地位，使其成為真理的化身，世人的標(biāo)準(zhǔn)和范式，成為學(xué)生必須服從的至尊和榜樣。這樣易使教師想當(dāng)然地認(rèn)為自己在人格上高于學(xué)生，漠視學(xué)生獨(dú)立存在的主體性人格，在師生交往中缺乏對學(xué)生的尊重。尊師愛生不是一種平等的互相尊重的情感交流，而是一種倫理責(zé)任和義務(wù)，培養(yǎng)起來的是忠君愛國等品質(zhì)。另一方面，要求教師要以身作則，在教育過程中通過處理師生關(guān)體系來完整地體現(xiàn)社會的要求，成為教育過程的主宰。師生關(guān)系表現(xiàn)為崇尚教師的權(quán)威等等這些師德規(guī)范，學(xué)生應(yīng)百分之百地聽從老師的教海，“師云亦云”，接受教師的知識，并將老師的學(xué)問傳承下去，不能有絲毫的懷疑、責(zé)難與改變。在漢代有“師之所傳，弟(子)之所受，一字毋敢出入；背師說即不用。師法之嚴(yán)如此?！蹦纤沃祆鋭t認(rèn)為，“是知圣門之學(xué)，別無要妙，徹頭徹尾，只是一個敬字而已”，以至后人又有“非朱子之言不尊”、“言不合朱子，率鳴鼓而攻之”的說法。

二

在以機(jī)械化、電器化、自動化、計(jì)算機(jī)化為標(biāo)志的工業(yè)化時代，教師職業(yè)隨著社會分工和生產(chǎn)力的進(jìn)一步發(fā)展，規(guī)模更大。特別是師范教育的興起，揭開了教師職業(yè)發(fā)展的新一頁。

到了近代，中國淪陷為半殖民地、半封建社會，西方文化價(jià)值觀的傳入使得中國傳統(tǒng)的私塾日趨萎縮。辛亥革命后，新興的資產(chǎn)階級民主派對清末的教育進(jìn)行了一些改革，社會上一些有識之士如康有為、張之洞、梁啟超、蔡元培、陶行知等人也對教師道德進(jìn)行了論述。如康有為十分重視師德修養(yǎng)，在《大同書》里他根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)，較系統(tǒng)地提出了各級教師具體的道德要求，這在教師職業(yè)道德發(fā)展史上還是第一次。[6] 張之洞等在《奏定學(xué)堂章程》中指出，教師“不染嗜好者，方于教育有裨”。梁啟超在《趣味教育與教育趣味》一文中告誡“在教育界立身的人，應(yīng)該以教育為唯一的趣味”，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育在振興中國、開拓民智中的作用。他認(rèn)為必須發(fā)展師范教育，號召教師自覺以國家民族利益為重，以終身以教育為志向，不計(jì)個人得失。蔡元培要求教師必須具有謙虛、正直、愛國、愛生、知識淵博等品德，具有自由、平等、博愛之思想，他組織“進(jìn)德會”，開創(chuàng)我國大學(xué)教師有組織提高師德修養(yǎng)之先河。后來他被毛澤東同志譽(yù)為“學(xué)界泰斗、人世楷?！?。陶行知在教師職業(yè)公約《我們的信條》中指出，“教師應(yīng)當(dāng)以身作則”，“教師必須學(xué)而不厭，才能誨人不倦”，“教師應(yīng)當(dāng)做人民的朋友”，倡導(dǎo)教師要全心全意地?zé)釔蹖W(xué)生，要“愛滿天下”，優(yōu)秀教師既應(yīng)是道德之表率；又應(yīng)是治學(xué)之楷模。 徐特立老先生更是講得很明要：“教師是有兩種人格的，一種是‘經(jīng)師(中國過去將教經(jīng)書中的知識的人稱經(jīng)師，現(xiàn)在是教科學(xué)知識，為了容易記，所以仍襲用這個名稱)，一種是人師。人師就是教行為，就是教怎樣做人。經(jīng)師是教學(xué)問的，就是說，除了學(xué)問外，學(xué)生的品質(zhì)、學(xué)生的作風(fēng)、學(xué)生的生活、學(xué)生的習(xí)慣，他是不管的，人師則是這些東西他都管?！盵7] 所以，德與才相背、言與行分離、大節(jié)謹(jǐn)慎而小節(jié)不拘、聰明過人而舉止輕浮，都是應(yīng)當(dāng)竭力避免的。

1966年聯(lián)合國教科文組織通過《關(guān)于教師地位的建議書》，1975年聯(lián)合國教科文組織提出的《關(guān)于教師作用的變化及其對教學(xué)專業(yè)的職前教育、在職教育的影響的建議》等文件相繼出臺，在教師的德、智、體、美等方面有了相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)和要求，對教師職業(yè)有了進(jìn)一步的立法約束。新中國成立后，百廢俱興。這一時期的教師也更加體現(xiàn)出為國家服務(wù)的基本屬性，其表現(xiàn)方式主要是為經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)人才。就此，社會、學(xué)校、家長和學(xué)生也開始賦予教師越來越多的社會職責(zé)和功能，要求教師根據(jù)社會不同方面的期望和要求，扮演不同的角色。因此，這個時代的教師職業(yè)角色具有以下特點(diǎn)。

首先，教師職業(yè)角色的“向師性”：對塑造學(xué)生健康高尚的人格具有暗示性、自我教育性、潛移默化性。它如絲絲春雨，滋潤學(xué)生的心田。學(xué)生在教師角色的喚醒、鼓舞、激勵下，能逐步確立基本的道德觀念和理想、信念、情操等，能在努力實(shí)現(xiàn)求真、善、美的意向的同時，表現(xiàn)出智慧、道德的判斷和審美的追求。如同陶行知有“捧著一顆心來，不帶半根草去”的獻(xiàn)身精神，有“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”的高風(fēng)亮節(jié)。楊昌濟(jì)“自閉桃園稱太古，欲栽大木柱長天”、華羅庚“心甘情愿當(dāng)人梯，鞠躬盡瘁育英才”。所以，“一個卓越的科學(xué)家不一定是一個偉人，但一個偉大的教師必然是一個偉人”[8] 。教師對社會的責(zé)任也被無限放大，認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)完全承擔(dān)起人類繁衍、文明進(jìn)化、個人發(fā)育之重任，認(rèn)定“全世界之人類才能德性皆系之”[9] 。

其次，教師職業(yè)角色的“奉獻(xiàn)性”。從不言及“放棄”，永不承認(rèn)“絕望”是現(xiàn)代工業(yè)社會最鮮明的精神選擇。教師這一角色長期以來被社會尊奉為崇高事業(yè)的代表，“春蠶”、“蠟炬”、“園丁”等等比喻都可以體現(xiàn)人們對教師應(yīng)表現(xiàn)出來的精神境界的期望——犧牲自己，奉獻(xiàn)自己，不求回報(bào)地全心全意為學(xué)生付出。教師應(yīng)具備健康的體魄，農(nóng)民的身手，科學(xué)的頭腦，藝術(shù)的興味，改造社會的精神。教師作為“科學(xué)的傳教士”、“人類靈魂的工程師”，以進(jìn)步為導(dǎo)向，不斷前進(jìn)，不斷地更新自我，只求無私奉獻(xiàn)，為“培養(yǎng)社會主義建設(shè)的接班人”、“培養(yǎng)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需要的人才”，為新中國的繁榮躹躬盡瘁。

再次，教師職業(yè)角色的社會化。教師的社會利益最大化、個人利益最小化成為這個時代的特點(diǎn)。工業(yè)化社會大機(jī)器生產(chǎn)需要成千上萬的具有初步知識技能的勞動者。其對人才數(shù)量的要求，對人才質(zhì)量的工具性取向，以及對人才培養(yǎng)方式的工廠化要求學(xué)校能像工廠那樣大規(guī)模、高效率、標(biāo)準(zhǔn)化地“生產(chǎn)”人才。于是傳統(tǒng)的手工作坊式的個別化教學(xué)被班級授課制取代，學(xué)校成了人才生產(chǎn)的工廠，教師的職業(yè)角色從傳統(tǒng)的“教書育人”演變?yōu)閲医ㄔO(shè)的“工程師”。因此教師角色人格與其他職業(yè)人格一樣在社會需求的浪潮中泛市場化了。

三

到后現(xiàn)代社會，全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)理念的推行，使得古希臘雅典時代的“烏托邦學(xué)習(xí)型社會”成為了現(xiàn)實(shí)。20世紀(jì)60年代美國學(xué)者赫欽斯首先對“學(xué)習(xí)型社會”（learning society)進(jìn)行了界定。到70年代，聯(lián)合國教科文組織也提出：人類要向著學(xué)習(xí)化社會前進(jìn)。學(xué)習(xí)型社會，“是這樣的一個社會，除能夠?yàn)槊總€人在其成年以后的每個階段提供業(yè)余式的成人教育之外，還成功的實(shí)現(xiàn)了社會價(jià)值的轉(zhuǎn)換，即學(xué)習(xí)、自我實(shí)現(xiàn)和成為真正意義上的人已經(jīng)變成社會發(fā)展的目標(biāo)，而且所有的社會制度都以這一社會目標(biāo)為指向”[10] 。其基本特征是善于不斷學(xué)習(xí)，形成全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)、積極向上的社會風(fēng)氣。其核心內(nèi)涵是全民學(xué)習(xí)、終生學(xué)習(xí)。

后現(xiàn)代教育注重開放的知識觀，主張平等的師生關(guān)系、“對話式”的教學(xué)觀、建構(gòu)性的課程觀，道德關(guān)注的焦點(diǎn)從道德行為者的自我審視轉(zhuǎn)移為制定倫理準(zhǔn)則的規(guī)定和禁令的哲學(xué)，同時“責(zé)任的責(zé)任”——即決定實(shí)際行動是否符合責(zé)任要求（超越責(zé)任要求）的責(zé)任——已經(jīng)從道德主體轉(zhuǎn)移為超個人的代理機(jī)構(gòu)，它們被授予唯一的道德權(quán)威。[11] 吉爾蘭·羅斯（Gillian Rose）認(rèn)為后現(xiàn)代的新倫理關(guān)注“他者”，這既是道德個人的毀滅，又是他新生的契機(jī)。[12] 因此，教師不再像過去那樣僅僅致力于傳授和灌輸各種文化知識。其角色扮演將越來越成為一位顧問、一位交換意見者、一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人。教師的職責(zé)在于幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境，為學(xué)生提供各種便利和服務(wù)，如組織討論、相互評價(jià)、共同決策，使每一個學(xué)習(xí)者的智慧為整個“學(xué)習(xí)團(tuán)體”所共享，繼而改變心智模式實(shí)現(xiàn)學(xué)生個體的自我超越和系統(tǒng)思考。因而教師工作也相對更具有專業(yè)性，教師人格的獨(dú)立性更強(qiáng)。這種教師的獨(dú)立性表現(xiàn)為對新信息、新知識進(jìn)行過濾、篩選，將之合理化組織后再呈現(xiàn)給學(xué)生的能力。不迷信定式，不屈從于權(quán)威，具有自由意志和自主行動的傾向，這也是創(chuàng)新型教師的一個鮮明人格特征。

誠如俄國教育家烏申斯基所言:“一切教育因素都必須建立在教師的個性的基礎(chǔ)上，因?yàn)槿说膫€性是教育力量的唯一的活的源泉?！盵13] 在后現(xiàn)代教育觀念中，教師職業(yè)成為了一件道德的工作，不僅有道德的目的，而且還必須有道德的行為，并在道德的方式中去做，其職業(yè)倫理關(guān)系演化為人文關(guān)懷意義上的道德實(shí)踐。在個人德性方面，單方面的服從和遵守教師職業(yè)道德規(guī)范的約定已不能成為評判教師個人德性好壞的標(biāo)準(zhǔn)。此時期教師職業(yè)角色發(fā)展的特征有如下三個。

首先，教師角色的發(fā)展受到雙重壓力的禁錮。伴隨著高等教育的大眾化浪潮，高校不斷的擴(kuò)張與擴(kuò)招，社會上流動的知識分子日益增多，加之部分職業(yè)呈飽和狀態(tài)，導(dǎo)致了大量高校畢業(yè)生爭相涌入教師行列。教育體制由此引進(jìn)的激烈競爭模式——職稱評定、教師聘任、末位淘汰、按績?nèi)〕甑?，學(xué)校片面強(qiáng)調(diào)升學(xué)率、平均分、就業(yè)率等使教師壓力感和職業(yè)危機(jī)感倍增。面對年輕教師的同行競爭，部分心理比較脆弱的教師更覺得壓力劇增。另外，工業(yè)社會上習(xí)慣于把教師奉為“道德圣人”，“人類靈魂的工程師”，認(rèn)為教師的成長發(fā)展過程應(yīng)該是至真、至善、至美的和諧統(tǒng)一的過程。教師長期戴著社會預(yù)制的“圣人”高帽，容易壓抑作為普通人的正常欲求，不得不因此常常掩蓋和壓抑自己的一些真性情。同時，由于教師職業(yè)的特殊性要求，需要高度的自覺性和積極性來持續(xù)進(jìn)行緊張的體力與腦力勞動，更容易造成教師心理狀況的失調(diào)，從而使教師職業(yè)角色的實(shí)現(xiàn)受到雙重壓力的羈絆。

其次，普通教師的角色人格被解構(gòu)。遭受到“拜金主義”的沖擊，教師群體中滋生出實(shí)用主義與功利主義思想。在道德及人格方面，出現(xiàn)了虛偽的、唯利是圖、急功近利的人生觀，為富不仁、貪污腐敗、學(xué)術(shù)剽竊也時有發(fā)生。此外，我國有一種“聞道在先、學(xué)有專攻”的“經(jīng)師”傳統(tǒng)，“學(xué)問泰斗”與“智慧圣人”一直在大眾心中客觀存在，這也是普通教師獨(dú)立人格喪失的一個哲學(xué)基礎(chǔ)。[14] 當(dāng)前的社會輿論和宣傳對教師專業(yè)及其勞動價(jià)值給予較高的評價(jià)，很多教師對此表示認(rèn)同。不少人誤認(rèn)教師的“專業(yè)”為精深的專業(yè)知識和塑造人的知識，反而淡化了教師個人的德性涵養(yǎng)和精神修煉，放棄了師生倫理的職責(zé)和勇氣，開始了與醫(yī)師、律師、工程師比肩的教師專業(yè)化追求。斯賓諾莎說:“人的心靈除了具有思想的力量和構(gòu)成正確觀念的力量以外，沒有別的力量。”[15] “以己昏昏，豈能使人昭昭？”如果沒有人性和人格的滋潤涵養(yǎng)，很有可能炮制出大量“靠專業(yè)化吃飯”的教師，也會越來越缺乏影響學(xué)生心靈的思想力量。

再次，教師職業(yè)角色的發(fā)展開始回歸自我的批判與反思。教師在從教的過程中，會遇到許多不確定和不可預(yù)知的事物，如他人和社會對教師道德病態(tài)的批評等。美國心理學(xué)家博斯納把教師的成長歸結(jié)為“經(jīng)驗(yàn)十反思”。經(jīng)驗(yàn)主要通過學(xué)習(xí)實(shí)踐而獲得，而反思則是對經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐的思考發(fā)現(xiàn)并提煉，是積極主動地尋求自己的專業(yè)發(fā)展并評判性地思考過去的過程。它一旦為教師所接受和認(rèn)可，便會成為教師內(nèi)在的一種需要。根據(jù)現(xiàn)代行為理論，這種需要將進(jìn)而轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹男袨閯訖C(jī)，并產(chǎn)生自覺追求教師人格各種要求的行為。因此，具有較完美師德的教師會主動地根據(jù)時代和社會發(fā)展的需要，對教師德性進(jìn)行自覺追求，通過反思自己的倫理行為是否恰當(dāng)；反思自己的知識體系是否合理，以及如何拓展自己的知識面、教學(xué)技能；反思自己的道德取向是否正確，以調(diào)節(jié)現(xiàn)實(shí)生活中遇到困難和挫折后的不愉快，避免對教育教學(xué)、學(xué)生、社會產(chǎn)生不良影響等來對自己的從教和個人德性進(jìn)行回顧與總結(jié)，從而獲得更好的職業(yè)發(fā)展與提升。

四

在農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)時代，人只需要7-14歲接受教育，就能滿足日后一生工作的需求；在工業(yè)經(jīng)濟(jì)時代，求學(xué)時間需延長為5-22歲；而在后現(xiàn)代時代，人類唯有把學(xué)校教育延長為終身學(xué)習(xí)才能適應(yīng)社會的要求和發(fā)展。綜觀教師職業(yè)角色發(fā)展的歷史，教師職業(yè)從依附于統(tǒng)治階級存在，接受“師道尊嚴(yán)”、“師云亦云”的社會倫理要求，到教師職業(yè)道德規(guī)范的出臺，被動接受“春蠶”、“蠟燭”、“人類靈魂工程師”的社會美譽(yù)，再到學(xué)習(xí)型社會扭曲的社會倫理觀，經(jīng)歷同行競爭的壓力與道德危機(jī)后的回歸自我……我們所關(guān)注的教師角色，始終無法脫離教育而獨(dú)立存在。事實(shí)上，“教育不可能包攬一切，它使人們產(chǎn)生的某些希望也必然會落空”[16] 。

教師職業(yè)角色的倫理意義與他所創(chuàng)造的價(jià)值息息相關(guān)。這種始終由他人進(jìn)行評判的教師職業(yè)角色，實(shí)際上是對教師人性假設(shè)的“圣化”，把教師看作“倫理人”或者“道德人”，要求教師的角色人格比社會人的人格更加健全與完美。公眾對教師角色的期望值過高，幻想教師的行為可以點(diǎn)石成金，化腐朽為神奇，一旦與理想有出入，或者說教師的身上出現(xiàn)瑕疵時，教師便立刻被孤立成了一個群體，整個教師群體與社會脫節(jié)，成為人類靈魂的替罪羔羊。而一般說來，“人是什么”比“他有些什么”和“他人對他的評價(jià)是什么”應(yīng)該更影響他的幸福。因?yàn)閭€性隨時隨地伴隨著人并且影響他所有的經(jīng)驗(yàn)，所以教師個人角色——也就是人本身所具有的一些特質(zhì)——是我們首先應(yīng)考慮的問題。能自各種享樂里得到多少快樂是因人而異的。[17] 對于教師來說，回答“教師是什么”這一問題，必須依靠個人獨(dú)有的特征將自我與他人區(qū)別開來，強(qiáng)調(diào)個體差異的自我，認(rèn)識個體自我；然后通過教師群體共享的特征將自我與他人聯(lián)系在一起，強(qiáng)調(diào)具有相同特征的教師集體自我，通過對個人職業(yè)角色進(jìn)行身份確認(rèn)來認(rèn)識職業(yè)自我。從這點(diǎn)意義上來講，教師倫理的獨(dú)特性要求教師自身的人格必須獨(dú)立。獨(dú)立是一種反對習(xí)慣勢力，非同調(diào)性的人格特征。知識是動態(tài)的，教師并不是無所不知的“神”，也是一個“學(xué)習(xí)者”。能夠確認(rèn)個體自我與職業(yè)自我的教師才能夠獲得獨(dú)立，才能實(shí)踐智慧，才能善于選擇通達(dá)幸福的手段。

封建社會教師職業(yè)倫理秩序以“德性”為中心，而現(xiàn)代社會以“規(guī)則”為中心，后現(xiàn)代認(rèn)為教師個體的德性使然已經(jīng)開始弱化外部規(guī)則的約束，實(shí)踐以“關(guān)懷”為中心。亞里士多德告訴我們，好生活或者幸福（eudaimonia）（它是對人而言的善）是一個依照德性的活動；每一個德性都是作出（正確）選擇的性情傾向，它通過經(jīng)驗(yàn)而得到訓(xùn)練或發(fā)展，而不是天生的。[18] 教師的理想職業(yè)角色也應(yīng)該是時代對教師角色發(fā)展的期盼。因此，教師與其說要成為圣人，成為人類靈魂工程師，不如踏踏實(shí)實(shí)做好一個自然人，社會人。只有本著關(guān)懷之心實(shí)踐智慧的教師，充分認(rèn)識個體自我與職業(yè)自我，把自己的德性從過度和不足中劃分出來，不斷增強(qiáng)自己對善的追求與實(shí)踐，用知識和智慧填充自己的德性角色使之與知性相和諧，從而使教師的獨(dú)立人格、德性關(guān)懷成為一個“必須”的角色道德，才能使教師的角色扮演更具有倫理意義。

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