潘海波

摘要： 當(dāng)前新課程改革的大潮之下，高中歷史教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式面臨著重大轉(zhuǎn)型。這種情況下，如何結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，更多地采取圖示的形式，借鑒各學(xué)科的相關(guān)知識(shí)，尋找與歷史學(xué)科相吻合的契合點(diǎn)，從中入手，在歷史教學(xué)設(shè)計(jì)中體現(xiàn)更多的新思維，以求歷史教學(xué)更有實(shí)效性，更好地落實(shí)高中歷史課程要求是一個(gè)重大的課題。作者將結(jié)合教學(xué)事例探討這一問(wèn)題。

關(guān)鍵詞： 高中歷史教學(xué)新思維圖示教學(xué)設(shè)計(jì)知識(shí)遷移

一

進(jìn)入21世紀(jì)，中國(guó)教育改革和社會(huì)的進(jìn)步努力保持著協(xié)調(diào)的步伐。高中歷史課堂上出現(xiàn)了一些新生事物和新鮮現(xiàn)象：如老師們已經(jīng)能夠十分熟練地運(yùn)用各種媒體提高課堂教學(xué)的趣味性，以求加強(qiáng)重點(diǎn)問(wèn)題探討；有些歷史教師甚至能夠進(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)；有些教師能夠進(jìn)行情景模擬增強(qiáng)教學(xué)效果……同時(shí)我們也看到諸多新型的教學(xué)理念和新鮮的教學(xué)理論被引入。這些現(xiàn)象的出現(xiàn)都是為了力求符合《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中課程目標(biāo)實(shí)施的要求。課程目標(biāo)在學(xué)習(xí)過(guò)程中提出了這樣的要求：“……注重探究學(xué)習(xí)，善于從不同角度發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，積極探索解決問(wèn)題的方法；養(yǎng)成獨(dú)立思考的學(xué)習(xí)習(xí)慣，能對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行較為全面的比較、概括和闡釋；學(xué)會(huì)同他人，尤其是具有不同見(jiàn)解的人合作學(xué)習(xí)和交流。”①

但是要達(dá)到這樣的要求實(shí)非易事，因?yàn)樵诂F(xiàn)實(shí)中存在著以下幾個(gè)問(wèn)題。

首先，新課程改革下的高中歷史教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，以往最為穩(wěn)定的歷史教材最近幾年也一直處于變動(dòng)之中。如果說(shuō)把這個(gè)動(dòng)態(tài)理解為一種開(kāi)放性的話，那么這個(gè)開(kāi)放性的教學(xué)資源體系就一定處于隨機(jī)和自由狀態(tài)。從另一個(gè)側(cè)面講，這對(duì)歷史教師提出了更高的要求。歷史教師自身不僅要具備更高的素質(zhì)，更要以新課程標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn)則，采取更積極主動(dòng)的舉措設(shè)計(jì)和創(chuàng)造一個(gè)新的動(dòng)態(tài)的教學(xué)過(guò)程。整個(gè)教學(xué)過(guò)程尤其是課堂設(shè)計(jì)的高度和難度都增加了，要做到這一點(diǎn)是非常不容易的。

其次，初高中歷史教學(xué)要求的差異造成了初高中歷史教學(xué)具體實(shí)施過(guò)程的差異。翻閱初中社會(huì)課程之后，可以發(fā)現(xiàn)初中社會(huì)課程中的歷史學(xué)部分采用的是全球通史的時(shí)空概念。雖然這樣編寫能夠培養(yǎng)初中生高度的全球視野和自由開(kāi)放的心態(tài)，但是相對(duì)于高中現(xiàn)行歷史教材專題化的課堂教學(xué)模式來(lái)說(shuō)，二者的知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)要求顯然是不同的。比較高中的歷史教材，初中的教學(xué)內(nèi)容顯得過(guò)于寬泛和空洞，很多具體的知識(shí)模塊不能非常貼切地銜接掛靠在原有體系上；而且初中社會(huì)課程的設(shè)置囊括了歷史、地理和政治三門社會(huì)學(xué)科，這使得很多學(xué)生一進(jìn)入高中，只知有社會(huì)課程而不知有歷史課程，容易對(duì)高中歷史課程感到陌生。這都需要高中歷史教學(xué)在課堂設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)上做出相應(yīng)的彌補(bǔ)。

再次，高中學(xué)生尚處于生理和心理的發(fā)育期，存在著對(duì)高中學(xué)習(xí)的適應(yīng)問(wèn)題。初中社會(huì)課程更多地展現(xiàn)各類媒體材質(zhì)；高中階段則會(huì)出現(xiàn)大量專業(yè)的學(xué)術(shù)性名詞，對(duì)學(xué)生提出培養(yǎng)和運(yùn)用邏輯性思維的要求，對(duì)知識(shí)整體把握和應(yīng)用能力都有相應(yīng)的提高，更何況還要提升到精神層面和價(jià)值情感高度。如果學(xué)生對(duì)此毫無(wú)準(zhǔn)備，往往就會(huì)對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭惡感。如果不在歷史教學(xué)的課堂設(shè)計(jì)上考慮到這些，就容易造成不良的后果。

另外，高中歷史學(xué)科教學(xué)者本身也出現(xiàn)了問(wèn)題。這幾年大量在職的高中歷史教師都正經(jīng)歷著從傳統(tǒng)教學(xué)大綱到新課程標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)變的過(guò)程，在這個(gè)痛苦的過(guò)程中，教師本身固有的教學(xué)方式和教學(xué)思想被要求隨之產(chǎn)生變更，很多人會(huì)表現(xiàn)出程度不一的不適性。是固守原有的教學(xué)老套路呢？還是重新開(kāi)展歷史教學(xué)課程設(shè)計(jì)？選擇當(dāng)然是后者。

二

在課堂設(shè)計(jì)中最主要采取何種形式呢？

從知識(shí)類型上來(lái)區(qū)分，歷史教育的基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)應(yīng)屬于陳述性知識(shí)，本質(zhì)上是語(yǔ)言文字或者其他符號(hào)所表達(dá)的涵義，以網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的形式儲(chǔ)存在人腦中。由于大量陳述性的歷史知識(shí)是教學(xué)中理論深化的基礎(chǔ)，因此對(duì)它們的記憶便成為教學(xué)過(guò)程中一個(gè)重大的問(wèn)題。事實(shí)上經(jīng)由心理學(xué)家實(shí)驗(yàn)證明，記憶獲得的信息在頭腦中留下的痕跡，如果未得到及時(shí)的鞏固和加強(qiáng)，或者因?yàn)樾畔㈤g相互干擾而產(chǎn)生的抑制作用，記憶痕跡便會(huì)逐漸消退乃至遺忘。心理學(xué)家證明，經(jīng)由真正理解了的信息是不容易被遺忘的。至此問(wèn)題就歸結(jié)到如何解決對(duì)眾多知識(shí)的理解上。②

美國(guó)著名的教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾（D.P.Aausubel）的同化論理論指出，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)一段語(yǔ)言或者文字符號(hào)的材料后，在他頭腦中留下的是這段材料表達(dá)的涵義，而不是語(yǔ)言或者文字符號(hào)本身。這個(gè)理論很容易得到人們?nèi)粘＝?jīng)驗(yàn)的驗(yàn)證。③高中學(xué)生生理上處于青年初期，智力已經(jīng)接近成熟，抽象邏輯思維已經(jīng)從“經(jīng)驗(yàn)型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，并開(kāi)始出現(xiàn)辯證思維的某些特征。結(jié)合學(xué)習(xí)認(rèn)知的一般過(guò)程，應(yīng)想方設(shè)法對(duì)他們的各種感官進(jìn)行強(qiáng)有力的刺激。

另外，中國(guó)某些社會(huì)學(xué)家曾經(jīng)指出，中國(guó)從20世紀(jì)90年代開(kāi)始，隨著社會(huì)各類媒體的成熟和普及，已經(jīng)進(jìn)入了一個(gè)“讀圖時(shí)代”。我們可以發(fā)現(xiàn)現(xiàn)今我們周圍眾多的意義闡釋，大都是以圖示媒體的形式出現(xiàn)的。當(dāng)代高中生成長(zhǎng)的過(guò)程中充滿了圖示的經(jīng)驗(yàn)。

根據(jù)理論的指引和社會(huì)現(xiàn)實(shí)的客觀存在，歷史課堂教學(xué)設(shè)計(jì)可以大量地采用圖示的形式，把眾多繁蕪的歷史知識(shí)轉(zhuǎn)化為圖示這種學(xué)生們喜聞樂(lè)見(jiàn)的形式，以方便他們更好地熟記并理解歷史知識(shí)，提高歷史學(xué)習(xí)成績(jī)。

三

作為歷史教師，我們?cè)鯓佑煤酶黝惷襟w材質(zhì)呢？難道僅僅是把原材料簡(jiǎn)單地掛靠到相應(yīng)的課程內(nèi)容下，不分青紅皂白全部用PPT播放的形式來(lái)展示嗎？這不是與《普通高中歷史課程》中所表述的“普通高中歷史課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施有利于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，在多樣化、開(kāi)放式的學(xué)習(xí)環(huán)境中，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性、積極性與參與性”相違背了嗎？所以在歷史課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中圖示的表現(xiàn)形式不是單一的也不是由教師單獨(dú)操作的，它必須是結(jié)合了具體的歷史知識(shí)的圖示創(chuàng)造，由學(xué)生參與的一個(gè)過(guò)程。這必然是體現(xiàn)歷史教學(xué)新思維的一個(gè)過(guò)程。

在歷史新課程標(biāo)準(zhǔn)的指引下，如何改進(jìn)歷史學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)意識(shí)？如何體現(xiàn)歷史教學(xué)設(shè)計(jì)的新思維？經(jīng)過(guò)實(shí)踐驗(yàn)證，可以采用以下三種方式。

第一種方式就是利用各類學(xué)科作知識(shí)遷移。知識(shí)從來(lái)都是相互統(tǒng)一的，絕不會(huì)孤立存在。知識(shí)遷移就是“一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響”。在學(xué)習(xí)這個(gè)連續(xù)過(guò)程中，任何學(xué)習(xí)都是在學(xué)習(xí)者已具有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)、已獲得的動(dòng)作技能、已習(xí)得的態(tài)度等基礎(chǔ)上進(jìn)行的。這種原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)新的學(xué)習(xí)的影響就形成了知識(shí)的遷移。④在歷史教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師可以嘗試在教學(xué)過(guò)程中引入各類其他學(xué)科簡(jiǎn)易的知識(shí)，經(jīng)過(guò)內(nèi)在轉(zhuǎn)化、借鑒和遷移，幫助學(xué)生更好地理解歷史進(jìn)程，達(dá)到更佳的教學(xué)效果。這樣做從知識(shí)結(jié)構(gòu)體系建構(gòu)角度來(lái)講，更有利于學(xué)生全面發(fā)展；能夠活躍課堂氣氛，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；更能夠使學(xué)生的思維得到最大限度的拓展，避免單一的理論長(zhǎng)期套用所造成的枯燥感。各類學(xué)科知識(shí)可以是文哲類，也可以是數(shù)理化類。

例一：近代列強(qiáng)對(duì)中國(guó)的侵略史現(xiàn)在已經(jīng)被壓縮成短短一個(gè)節(jié)目。在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中，可以在黑板上手繪一個(gè)簡(jiǎn)易的中國(guó)地圖，請(qǐng)學(xué)生在圖上標(biāo)識(shí)出各個(gè)開(kāi)放口岸的具體位置，再把各口岸按照不同顏色的彩筆連接，表示不同時(shí)期的開(kāi)放。籍此說(shuō)明侵略者對(duì)中國(guó)的侵略是呈現(xiàn)“點(diǎn)—線—面—網(wǎng)”這樣一個(gè)過(guò)程，最后在《辛丑條約》中對(duì)北京的控制則表現(xiàn)出他們對(duì)中國(guó)整體的把握。在這個(gè)教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)中借助最簡(jiǎn)易的教學(xué)工具，利用地理常識(shí)直觀有效地表現(xiàn)歷史現(xiàn)象，并讓學(xué)生參與，在提高學(xué)生興趣的同時(shí)也使他們對(duì)這一段歷史有個(gè)整體的認(rèn)識(shí)。

例二：理科類的知識(shí)也可以巧妙轉(zhuǎn)化為歷史教學(xué)所用。在闡述中國(guó)近代逐步淪為半殖民地半封建社會(huì)的過(guò)程，可以借用物理學(xué)自由落體的理論構(gòu)建一個(gè)圖像：圖中小球自由落體的拋物線運(yùn)動(dòng)軌跡，可視為近代中國(guó)社會(huì)逐步淪為半殖民地半封建社會(huì)的過(guò)程；小球在下落過(guò)程中可以做力的分析，形象說(shuō)明中國(guó)近代社會(huì)最后淪為半殖民地半封建社會(huì)是各種力相互作用的最終結(jié)果。借用物理知識(shí)說(shuō)明歷史規(guī)律是一種新式思維。用學(xué)生已有知識(shí)框架理解純文字的理論，更為直觀也更為有效。

第二種方式就是在歷史教學(xué)設(shè)計(jì)中引入日常生活化的事件或者事物，擷取與歷史學(xué)科相通之處進(jìn)行類比。這類歷史思維的訓(xùn)練，不僅能使學(xué)生更好理解歷史發(fā)展的規(guī)律，而且能幫助他們用歷史的眼光看待自身成長(zhǎng)過(guò)程，促進(jìn)他們的心智成長(zhǎng)。

例三：很多學(xué)生很容易從自身認(rèn)識(shí)出發(fā)，對(duì)歷史經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)往往表現(xiàn)出不屑，甚至嘲笑的態(tài)度。對(duì)此教師可以先詢問(wèn)他們的父母長(zhǎng)輩是否有不符合時(shí)代發(fā)展的思想和行為，在得到肯定的回答后，再請(qǐng)他們自我設(shè)想未來(lái)為人父母后，他們的子女會(huì)如何回答這個(gè)問(wèn)題。通過(guò)換位思考，使他們理解了生活在歷史中任何人是不可能脫離具體的時(shí)空而孤立存在的，任何事物在成長(zhǎng)過(guò)程之中都避免不了時(shí)代局限性，使他們產(chǎn)生共鳴，從而理解和認(rèn)可歷史。

例四：對(duì)于為何新民主主義革命由無(wú)產(chǎn)階級(jí)領(lǐng)導(dǎo)但是性質(zhì)卻屬于資產(chǎn)階級(jí)民主革命，很多學(xué)生表示不能理解。對(duì)此可以設(shè)計(jì)并手繪一個(gè)類似運(yùn)動(dòng)會(huì)中接力賽的場(chǎng)景。接力賽第一棒為民族資產(chǎn)階級(jí)，第二棒為無(wú)產(chǎn)階級(jí)，雙方的交接棒點(diǎn)為1949年。由于民族資產(chǎn)階級(jí)的軟弱性和妥協(xié)性，其在1919年這個(gè)節(jié)骨眼上出現(xiàn)摔跤掉棒現(xiàn)象，無(wú)力繼續(xù)完成自己的任務(wù)。故而無(wú)產(chǎn)階級(jí)則往回趕到1919年，攙扶起民族資產(chǎn)階級(jí)，二者一起完成本該由資產(chǎn)階級(jí)完成的剩余賽程，即1919年—1949年的新民主主義革命。籍此說(shuō)明民主革命兩個(gè)部分領(lǐng)導(dǎo)主體的變化所導(dǎo)致的一系列變故。通過(guò)生動(dòng)又生活化的案例演示，簡(jiǎn)易的圖示，學(xué)生很容易對(duì)中國(guó)民主革命有整體上的認(rèn)識(shí)，同時(shí)對(duì)新舊民主主義革命各種細(xì)節(jié)上的比較一目了然。

最后一種方式就是邀請(qǐng)學(xué)生直接共同參與教學(xué)設(shè)計(jì)。在這個(gè)過(guò)程中學(xué)生不僅是課程教學(xué)的參與者，而且升級(jí)為教學(xué)進(jìn)程的設(shè)計(jì)者。對(duì)此學(xué)生必須基于一定的知識(shí)儲(chǔ)備，同時(shí)必須具備組織和調(diào)度歷史材料的能力。此類教學(xué)設(shè)計(jì)能充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和參與性，當(dāng)然也是難度最大的，一般可選擇在高三教學(xué)期間展開(kāi)。

例五：高三復(fù)習(xí)前，建議讓每個(gè)學(xué)生為教師設(shè)計(jì)一個(gè)通史模版作為下一階段復(fù)習(xí)教學(xué)的參考。其具體要求就是讓學(xué)生打破高中歷史教材的專題模式，轉(zhuǎn)為通史模式，按照時(shí)間順序參照某一主要線索重新排序高中歷史教材內(nèi)所有內(nèi)容。

例六：高三復(fù)習(xí)階段后期，建議教師分發(fā)給學(xué)生相關(guān)專題的原始材料，讓學(xué)生參照以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，參考教師平時(shí)習(xí)題類型，重新組織材料，設(shè)計(jì)試卷的部分，并配備參考答案。教師針對(duì)整個(gè)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題同步進(jìn)行指導(dǎo)。這一做法的好處是讓學(xué)生通過(guò)換位思考，嘗試以教師的目光審視自身學(xué)習(xí)思維上存在的問(wèn)題。

歷史學(xué)家克羅奇曾說(shuō)：“所有歷史都是當(dāng)代史?！边@句話雖然有值得商榷之處，但是今天的高中歷史教學(xué)卻必須從當(dāng)代的視野出發(fā)，帶有鮮明的時(shí)代性。在教學(xué)過(guò)程中多一些反思，在一些具體做法上多些嘗試。相信通過(guò)努力，我們定能夠在教學(xué)實(shí)踐中不斷轉(zhuǎn)變教育思想觀念，不斷拓寬教學(xué)思維空間，使歷史教學(xué)更卓有成效。

注釋：

①普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）.人民教育出版社.

②魯忠義，杜建政著.記憶心理學(xué).人民教育出版社.

③馮宗亮等主編.教育心理學(xué).人民教育出版社.

④轉(zhuǎn)自百度詞條.