付 強

(濟南大學 教育與心理科學學院，山東濟南250022)

教學理論的創(chuàng)新發(fā)展一直是教學論界學者們廣泛關注的話題，特別是在當下變革中的教學世界，課程結構、教學理念、教學實踐都在進行著區(qū)別于傳統(tǒng)教學世界的變遷，與此同時，課程和教學理論研究也進行著一系列的“概念重建”。我們知道，教學理論的發(fā)展離不開現(xiàn)實的教學世界，否則，教學理論的架構就是書齋式的文字游戲，而教學世界也需要相應教學理論的指導，甚或批判與超越。在這種教學理論與教學實踐彼此都需要突破發(fā)展的階段，教學理論研究該如何面對“翻天覆地”變化的教學世界，實現(xiàn)理論和實踐的良性雙向互動?作為教學理論研究的集大成者，教學論又該如何作為?教學理論工作者又該如何構建適應時代的教學論?為此，我們試著從教學理論與實踐的雙向動態(tài)關系上做些粗淺的探討。

一、教學理論的普適性與現(xiàn)實沖突

近年來，人們對教學理論的認識發(fā)生了一些變化，混淆了教學理論的建構方式與教學理論的本質。理論本意是指概念、原理的體系，是系統(tǒng)化了的理性認識，具有全面性、邏輯性和系統(tǒng)性的特征。因此，我們需要認清教學理論應然的本質涵義，我們認為，教學理論是教育理論研究者在探究教學世界中所形成的旨在探討、解釋和預測教學現(xiàn)象的觀念體系，是研究者對復雜教學現(xiàn)象及隱藏其后的各種教學關系、矛盾運動形成的自覺、系統(tǒng)的理性認識。那些看似“教條”的教學理論內容正是對生動復雜教學實踐的理性把握。教學理論的產生和發(fā)展既由教學實踐決定，又有自身的相對獨立性?？茖W的教學理論應是在教學實踐基礎上產生并經過教學實踐的檢驗和證明的理論，是教學世界的本質、規(guī)律性的正確反映，在這層意義上可以說教學理論具有一定的普適性。

在課程與教學理論概念重建的背景下，課程與教學理論研究者在評價我國教學論時存在兩種觀點:一種是竭力否認20世紀我國教學論的成就，認為20世紀中國的教學論都是從國外引進的理論，沒有自己的思想，缺乏原創(chuàng)性。另一種則認可20世紀我國教學論的成就，認為中國的教學論固然從國外引入了大量的理論，但這些理論要想在中國扎根必須經歷本土化的過程。［1］縱觀我國上世紀的教學論建設，主要是構建了“中國式”的教學論理論體系，而當下教學論的發(fā)展也應建立在上世紀教學理論引進、原創(chuàng)的基礎上。全盤的否定或概念重建，都是不理智的、不負責任的救急式行為。我們認為，現(xiàn)代教學論的發(fā)展完善離不開提升其本身的科學性、適切性，這需要在研究教學實踐的核心要素的基礎上，進行批判性的理論建構，而不是簡單的概念推倒重來。

變革的教學世界出現(xiàn)的一系列根本問題亟需教學論解答，特別是有關教學的價值觀、認知觀、知識觀的變革，都需要研究者進行課程與教學理論的概念范疇、體系的改造與創(chuàng)新。但教學理論作為社會文化的組成部分，具有一定的相對穩(wěn)定性，這是由教學理論作為統(tǒng)一整體的存在及其結構形式決定的;同時又具有動態(tài)生成性，這是由教學理論的具體內容生成決定的。在當下急劇變革的教學世界，教學理論總要為教學實踐中出現(xiàn)的新問題提供理論的依據，指導教學改革的進行。有學者指出，教學論以教學世界觀的形式作為教學論的存在方式并且真正發(fā)揮教學論的作用，是實現(xiàn)教學論變革、推進教學論發(fā)展的一個重要特征，而這個特征的具體表現(xiàn)就是教學論的現(xiàn)實化。［2］面對教學實踐的變革中出現(xiàn)的新問題，用西方教學理論來解決中國化教學現(xiàn)實問題，教學理論的文化制約性導致“破解”教學困境的功能式微，也對教學理論的發(fā)展提出了迫切要求。此外，當下的教學世界發(fā)生著深刻的“觀念”變革，表現(xiàn)出課程論掌握絕對話語權的特征，涉及基礎教育的課程結構調整、課程標準實施、課程評價變革、課程管理的權力下放、課程資源的開發(fā)與利用等諸多方面，教學論一時出現(xiàn)了“失語”的現(xiàn)象。我們應該清醒地看到，課程理念的變革最終要在實踐中落實在師生教學行為的變化上，才能是一次真正的教育教學改革，相反，那只能是新瓶裝舊酒的尷尬和實踐假象。

二、教學論發(fā)展的本土化改造訴求

教學論的發(fā)展離不開教學世界，教學論史上不斷進行的理論改造，也正是教學理論和教學世界相互作用的結果。如果說，新課改以前的教學理論大多是游離在教學實踐之外的話，那當下的新課程改革，則是一次課程與教學理論概念重建的運動，是由西方“先進的”教學理論指導下進行的一次教育改革，教學理論與實踐的關系第一次緊密地結合在了一起。由于教學理論本土化研究的缺失，加上直接套用西方現(xiàn)成的教學實踐模式，教學理論與實踐第一次迫切面臨著“中國化”的改造與變革。

當下教學世界進行著從西方課程與教學理論推演出的課程組織模式、教學策略等一系列變革，誠如有學者所指出的:在外來教學理論“‘繁榮’局面的背后，恰恰表明我國教學理論的薄弱和整體貧困”［3］(P173)。毋庸置疑，吸收并學習國外的課程與教學理論成果，有益于我國教學理論的發(fā)展，但西方教學理論作為異國文化的組成部分，具有強烈的民族特征和地域特征，其形成與西方社會、歷史、政治、經濟等背景有著錯綜復雜的聯(lián)系。一種文化背景中生成的特定教學理論，被應用于另一種文化條件下的教學實踐，會不同程度地產生教學理論的文化適應性問題，這就是教學理論的跨文化現(xiàn)象。［4］教學理論總是蘊含著一定的社會文化和價值觀念，它不是“價值中立”的科學規(guī)范，這就決定了我國教學理論研究者對西方教學理論要進行“中國式”的吸收和改造。簡單的“拿來主義”必然會引起文化、價值觀念上的沖突，這是課程改革難以深入推進的一個主要原因。許多學者也對全面地、簡單地套用西方課程與教學理論和實踐方法持批判態(tài)度，有學者提出，面對文化沖突，應吸收借鑒國外課程理論及其實踐中的有益成分，結合我國的國情進行有機融通和實踐的再創(chuàng)造，以便在真正吸收和理解的基礎上加以創(chuàng)造性的應用。［5］

因此，時代變革下教學論的發(fā)展面臨的不是拋開舊的概念范疇，創(chuàng)造新的理論框架，而是要在已有的教學論框架內進行一定的改造。我們主張，教學理論要進行的改造是在傳統(tǒng)教學理論體系下的“改”，這既包含了對原有教學理論的繼承，同時也有對教學理論的創(chuàng)新、建構，進而言之，是對教學理論的徹底的評判，并關注當下教學世界的理論框架的完善。特別在我國教學文化轉型的變革時期，進行教學論的改造，就是在“傳統(tǒng)”、“舊的”教學論的概念、范疇、研究范式的基礎上，也就是在結合教學論研究的基本狀態(tài)、把握現(xiàn)實的教學世界、吸收各學科新的理論方法和研究成果的基礎上，對教學論進行“現(xiàn)時代”和“本土化”的改造，建構起適應性的理論框架，轉換研究范式，以服務當下教學實踐的理論需要。

教學論的發(fā)展離不開研究者的理性認識，特別是對教學的事實性認識和價值性認識的不斷深化。研究者對客觀教學世界實質的把握，要通過嚴密的理性分析和邏輯推理，繼而形成對教學的理論認識。這個思維過程也要基于教學理論的研究歷史。所以，學者們要推動教學論的發(fā)展，就要在已有“傳統(tǒng)”教學論研究成果的基礎上，關照當代的教學世界，進行理論的修改或完善，進而逐步構建新的理論體系?；仡櫧虒W理論發(fā)展的歷史，特別是改革開放以來，國外教學理論的引介曾帶給我們理論界思想的啟迪，學者們對西方教學理論的評介、研究主要關注其觀點結論、實踐操作方法，實際上這是一種“價值中立”的理論教學論研究，忽視了對其研究立場和方法的借鑒和研究，也忽視了教學世界中活生生的中國師生。教學論的發(fā)展需要理論工作者針對當下教學問題的邏輯思考，從國外教學理論到我國的教學改革之間，需要一系列的中介環(huán)節(jié)，其中就包括我們對國外教學理論深入系統(tǒng)的理解和對我國現(xiàn)實教學問題的科學分析，只有對現(xiàn)有的教學理論進行“本土化”改造，才能真正稱得上是我國現(xiàn)實教學問題的學術理論研究。

三、教學論發(fā)展的對策分析

教學論面對變革中的教學世界該如何作為?是堅持理論的概念重構事實，還是就實踐問題研究應時的策用之術?面對教學論發(fā)展的現(xiàn)實困境，我們應對教學理論與實踐的時代問題進行全面的反思。

首先，教學論應堅持基礎理論問題研究，謹慎對待教學研究的多元化。作為一個學科，具備穩(wěn)定的、開放的理論體系是學科成熟的前提條件，在研究多元化、后現(xiàn)代化的情境下，對待概念重建運動要有清醒的認識，學術共同體應把握教學理論研究的基本命題的時代特征，堅持教學論基礎理論的研究。教學的基礎理論只能從對變革中的教育現(xiàn)象和教學活動的研究中得出，而不可能從其他學科的理論中進行演繹和類推，更不可能用其他學科的理論來代替。正如有學者指出，整體上講，2001年開始的這次課程與教學改革，包括以前的課程與教學改革，如果說有什么教訓的話，就是基礎性的理論研究不夠扎實，基礎性事實的把握不夠全面深入。［6］在面對繁雜的教學實踐問題時，教學理論的研究仍需要圍繞教學這一基本命題，進行艱苦的理性分析，脫離簡單的教學描述，防止教學理論成為個性化、情景化的思想表達。

教學論研究在于能揭示教學世界的應然狀態(tài)，達到對教學世界的整體認識，偏執(zhí)于純粹理論的建構是不完整的理論研究。不同的研究思維方式是導致理論與實踐深層矛盾的一個主要原因。在本質探求的思維方式滲透下，課程與教學論研究者熱衷并習慣于從本質假定出發(fā)，抽象出相應的課程與教學理念、原則、方法、模式等，最終演繹和建構出一套相應的課程與教學論體系。［7］(P234)有學者根據思維的目的，將思維方式分為求知、求“真”的思維方式，求價值、求“善”的思維方式和求“美”的思維方式。［8］(P192)當下應轉變教學論研究思維方式，揚棄傳統(tǒng)的“理性主義”下求“真”的思維方式，在反思當下的教學世界中，達到對教學世界“真、善、美”的理論認識，實現(xiàn)對教學論既定體系的超越。

其次，重建批判性的教學理論，發(fā)揮教學論對教學整體把握的功能。教學論是從動態(tài)的教學整體出發(fā)，綜合研究教學活動和教學關系，探索教學最一般規(guī)律的一門學科。教學論有別于其他教學理論的研究層次，也可以看作教學世界“形而上”的理論體系。教學理論的建構就是對教學實踐的全面、系統(tǒng)的把握和思辨過程。反思當下的教學世界，教學論的研究首要的是對現(xiàn)實教學世界中的教學理論進行檢討和批判?，F(xiàn)代教學論應該站在時代的高度，超越狹隘世俗功利主義的束縛，保持批判意識和追求真理的勇氣。惟其如此，才能從富有魅力的現(xiàn)實中看到應該否定和發(fā)展的東西。［3］(P168)新的教學理論可以直接產生于教學實踐的需要，也可產生于教學實踐對現(xiàn)存理論的反駁，亦可產生于原有舊的教學理論自身的缺陷以及新舊理論之間的對立和沖突。

再次，要及時進行教學理論的文化改造，實現(xiàn)對教學理論的“本土化”的話語詮釋。教學理論是人們在特定的文化背景中，通過對具體的文化場域中的教學現(xiàn)象、教學關系等進行理性思考而形成的觀念文化。［9］(P168)從詮釋學角度來看教學理論，認為文本是人性的表現(xiàn)，教學理論也應是人性的表現(xiàn)，因此為了理解一個文本就必須理解作者和作者所處的時間、地點和精神狀態(tài)。同樣，作為教學理論的構建，也同樣離不開我們當下的教學世界。“作為‘世界中的存在’我們不能擺脫我們的文化情境”［10］(P193)，所以，基于文化的視角應該是當下我國教學理論研究迫切需要的轉向，批判、摒棄現(xiàn)實教學世界里的“源文化”與“目標文化”不相宜的教學理論，進行教學理論的跨文化研究，實現(xiàn)對教學世界的理論引領。此外，我國現(xiàn)代教學理論研究范式漸顯多元化傾向，不同的學術共同體采用多種研究范式，為形成教學論流派創(chuàng)建了條件，也有益于實現(xiàn)學術的百花齊放，百家爭鳴。如有學者指出，新世紀需要我們重視教學論新范式的研究，追求科學的教學論，開放教學論的研究邊界，將其發(fā)展源泉置于教學實踐之中。［11］

再次，我們在進行教學理論本土化的同時，要實現(xiàn)對教學實踐的超越與適應，開展不同層面的教育實驗。不斷拓寬研究視野，關注信息技術下的教學問題研究?，F(xiàn)實教學問題不僅是教學理論研究的著眼點，也是立足點。變革的教學世界中存在著更多急需解決的理論和實踐問題，這要求我們的教學理論建設不能泛談教學實踐活動，而應將理論研究與教育實驗這一探索性的教育實踐活動結合起來。教育實驗是教學理論實現(xiàn)科學發(fā)展的生命，如果我們將當下的教學改革當成一場全國范圍的教育實驗，在這層意義上，變革中的教學世界就是一次將抽象的理論思維活動再現(xiàn)于感性的具體之中，從而檢驗、驗證理論，通過變革現(xiàn)實，更好地指導教育實踐。因此，當下教學理論研究必須堅持以不同規(guī)模、形式的教育實驗作為發(fā)展的實踐基礎，在教育實驗基礎上形成理論、發(fā)展理論，完成對指導這場教學改革的理論批判性的研究分析和改造轉化。

正如學者指出，任何真正的教學理論都是自己時代精神的體現(xiàn)。教學理論要想具有現(xiàn)實的力量而非虛幻的寄托，就必須也只能以現(xiàn)實為參照，不做“世界之外的遐想”，敞開面對感性的教學活動?，F(xiàn)代教學世界日漸信息化，加上改革政策對應用現(xiàn)代教育技術的重視，以及信息技術的快速發(fā)展，未來教學世界的教學手段將日益多媒體化、網絡化、虛擬化。關注現(xiàn)代教育技術在教學中的應用，進行教學理論的創(chuàng)新研究，對現(xiàn)代信息技術環(huán)境下的教學實踐新問題進行理論上的詮釋和分析，也應成為現(xiàn)代教學論密切關注的新課題。

最后，在變革中的教學世界里，教學論的發(fā)展也是對現(xiàn)有教學理論的揚棄和批判。如果說只有扎根于實踐的理論才是鮮活的、豐富的和生動的，我們認同教學論研究要從書齋走向外面的教學世界，關注教學現(xiàn)實問題，但教學論要保持科學性、學術性的理論體系，教學論的發(fā)展創(chuàng)新離不開研究者的個人智力活動。當前，我國教學論的基本概念、范疇和原理大都缺乏嚴格的科學規(guī)范，隨意性大，沒有嚴密的邏輯體系，概念混亂，思辨性強而操作性差，理論解釋力弱，研究方法落后，教學論的體系和框架過于陳舊，這些都大大影響了教學理論的科學化和現(xiàn)代化建設。作為強調理論研究方法的學科，我們認為，應加強教學論研究生的理論思維能力訓練，使他們掌握邏輯與論證思維技巧，在此基礎上，才能具備辨別紛雜的教學實踐問題、提升教學論理論研究的學術性、永葆教學論發(fā)展的活力。

我們對當下基礎教育新課程改革的理論研究，應盡可能少做無謂的爭論，作為課程與教學論研究者理應肩負起學術建設和理論改造的社會職責，面對變革中的教學世界，理清真正的課程與教學問題，改造并建構起具有我國文化色彩的教學論，才是當下的主要和最急迫的任務。

［1］李森，趙鑫.20世紀中國教學論的重要進展和未來走向［J］.教育研究，2009，(10).

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［7］徐繼存，車麗娜.課程與教學論問題的時代澄明［M］.濟南:山東教育出版社，2008.

［8］陳中立，楊楹.思維方式與社會發(fā)展［M］.北京:社會科學文獻出版社，1996.

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