劉繼鋒

（無錫城市職業(yè)技術(shù)學院，江蘇 無錫 214153）

引言

各大高職院校的高職英語教學都因?qū)嶋H教學中的某些問題而面臨被從屬化的境地；高職英語教師也處于被動地位，不敢有自己的教學特點；多媒體技術(shù)也因?qū)W院教學管理者的程序化規(guī)定而難以起到應(yīng)有的作用，多媒體本身在應(yīng)用上也存在一定的問題，課堂如何恰當?shù)乩枚嗝襟w各項功能，產(chǎn)生最佳教學效能是目前高職英語多媒體教學所要研究的重要課題。后方法論推翻了以前唯方法論可以解決所有外語教學問題的觀點，后方法時代教學主體角色的變化，對解決現(xiàn)在高職英語多媒體教學中的問題有現(xiàn)實意義。

1.現(xiàn)代教育技術(shù)下高職英語教學的問題

1.1 規(guī)范化、程序化

各職業(yè)院校為使本校外語教學具有“正規(guī)軍”的樣子，對各教學步驟都力圖“規(guī)范、詳細”。尤其在多媒體教學課堂上，為防止教師消極教學，把時間全部“奉獻”給學生，對教師的教學內(nèi)容、教學步驟、教學方法，甚至教學語言都進行了“規(guī)范”。評定教師教學水平不看教學效果，而看是否采用了管理部門認可的教法，教學內(nèi)容分配比例、教學步驟是否按要求進行，甚至還規(guī)定教師備課所準備內(nèi)容在自己所預設(shè)的時間內(nèi)完成，分秒不差。為使所有老師具備該“技能”，對不嚴格實施的老師進行批評教育，以成長為“合格”的教師。程序化運作，使許多有自己想法的教師不敢發(fā)揮，都向“規(guī)范化”靠近。然而，一味地進行形式上的要求，教師不敢創(chuàng)新，難以形成靈活、動態(tài)、開放的教學模式。多媒體的各項功能也變成了一種傀儡，因為只有教學管理部門認可才能運用。這種呆板、凝固的教學方式是英語教學的發(fā)展必須破除的阻礙。

1.2 唯方法論猶存

很多院校管理者認為，成功的高職英語課堂應(yīng)具有交際特點，這種思想無可厚非，但演變成運用交際法越多就越成功。無論什么內(nèi)容、什么學生、什么環(huán)境都要運用交際法進行教學。發(fā)現(xiàn)這種方法的弊端后，就尋找另外一種方法來嘗試解決，這就形成了唯方法論的特點?，F(xiàn)代教育技術(shù)為尋找新教法提供了更便利的條件，教法的轉(zhuǎn)變也比以往迅速。即使有教師在教學過程中發(fā)現(xiàn)了課堂最佳教法是多種方法的組合，但因客觀環(huán)境使其不能有自我發(fā)揮，或者即使有創(chuàng)新也還在方法論的范圍內(nèi)掙扎，因為教學指導思想和其在學校被動的地位已經(jīng)決定了大多數(shù)教師教學理念的發(fā)展方向。這種以“法”為教學一切的指導思想認為所有的英語教學難題必須由“法”來解決，但這種方式忽略了學生的自我認知、情感、社會文化以及環(huán)境等多種因素，使學習過程過于簡單化，這也是后方法論時期英語教學需要解決的一大難題。

1.3 至上而下的理論指導

方法論下的英語教學，教師只是教學理論的執(zhí)行者，被動執(zhí)行各種教學程序，教的好壞完全由教學管理者根據(jù)某種教學理論來評價，不符合這種理論指導下的教學，無論教學效果如何，都是不合格的教學，教師的地位被邊緣化，高職英語課程被從屬化。然而，教師作為高職英語多媒體課堂情況最為熟知的人卻不能自主地處理課堂狀況，只能根據(jù)某種教學法理論來應(yīng)對，這很可能是不符合當時情況的教學方式，也就不可能達到最佳效果。Widdowson(1990)曾指出，教師不是理論家，只是實踐者，由于缺乏理論權(quán)威而無法為自己獨特的教學經(jīng)驗正名，這是不正常的現(xiàn)象。Kumaravadivelu（1994）也認為，理論家的教法是在脫離實際的情況下制定出的一套教學規(guī)律和教學模式，不是實踐者摸索出來的經(jīng)驗，因此就不可能得到理論家所設(shè)想的教學效果，而實踐者源于實踐的經(jīng)驗卻沒有被重視和利用。在教育技術(shù)現(xiàn)代化推行的今天，許多教學管理者還沒有走出方法論的囹圄，對于教師的教學還保持至上而下的理論指導，這也是目前高職英語教學所面臨的困境之一。

1.4 多媒體功能的應(yīng)用問題

多媒體以其聲、光、電、影、形等元素的運用及信息存儲量大等特點受到了眾多教師的推崇。甚至很多人認為如果不用多媒體教學就是教學方法落后的表現(xiàn)，好像進行多媒體教學就解決了英語教學的多數(shù)難題，剩下的就是要有好的方法與之匹配，這樣所有難題都能迎刃而解。Rechard在2001年指出，真正使教學效能產(chǎn)生變化的不是教學法，而是教師。多媒體課堂的教學實效性是“增熵”還是“磨損”，也同樣是人的原因。多媒體運用不當，就會由其優(yōu)勢轉(zhuǎn)為劣勢。多媒體教學信息量大，如把握不好就會使教師成為幻燈片的放映員，改“人灌”為“人機共灌”；多媒體教學形式多樣，但如不顧課堂實際，也會變?yōu)槌筛鞣N教法的展示；聲、光、電、影、形等特效的運用，如果尺度把握不準，就可能由提升學生興趣的手段轉(zhuǎn)變成浪費學生精力的方式。那么是不是多媒體技術(shù)加上某種“先進”的教學方法就能阻止多媒體技術(shù)優(yōu)勢向劣勢的轉(zhuǎn)變呢？束定芳（2004）曾說過，我們以前總是談如何教外語，很少去研究我們的學生是如何學外語的。方法論缺陷在于只關(guān)注方法，這樣很容易忽略學生的認知、情感以及學生的學習動機等因素。不管是唯方法教學，還是加入了先進教學技術(shù)的教法，都不會解決學生學習外語遇到的所有問題。唯方法論不顧多媒體的實用效果，強調(diào)多媒體和某種教法的結(jié)合，忽略其它有效的教法，會讓本就不太完善的多媒體教學雪上加霜，這也是教學中與教師本身最為相關(guān)的問題。

2.后方法論的解讀

唯方法論嘗試用最佳教法解決高職英語教學的實際問題，效果不佳，作為教學理論集大成的后方法就自然成了高職英語多媒體教學的指導理論，但因?qū)ζ湔`解過多，這里有必要對其略作正名。

2.1 后方法不是一種教學方法，而是一種教學理論

后方法亦稱后教學法，是Kumaravadivelu1994年在《后方法狀態(tài)》中首先使用這種說法的，后方法無具體的教法可循，也無具體教學程序化的要求，體現(xiàn)的是一種超越教學方法層面的教學思想和理念。在后方法論的形成過程中，Stem（1983）的“三維框架（three dimensional framework）”從語言學習角度對后方法的教學理念進行了闡釋，Allright(2000)的“探索框架（exploratory framework）”從教師發(fā)展角度對后方法教學思想進行了闡述。集眾家所長，Kumaravadivelu 2001年提出了后方法的三個基本參量（(特定性 particularity、實踐性 practicality、可行性possibility)和十項宏觀策略 (學習機會最大化、意圖曲解最小化、促進協(xié)商式互動交流、培養(yǎng)學習自主性、注重語感培養(yǎng)、啟發(fā)式語法教學、語言輸入語境化、語言技能綜合化、語言教學社會依賴性、提高文化意識)。[1]三個基本參量之間共生共存，相互作用，共同提升教學效果，是一個有機整體。[2]十項宏觀策略不是對具體的教法和教學程序作出規(guī)定，而是一個開放的、靈活的、動態(tài)的教學模式，要求教師結(jié)合具體的教學環(huán)境、自身知識和教學技能，形成實用型、個性化的教學策略和教學理論，由此形成了后教學法的理論體系。

2.2 后方法不是教學法，但不是不談教學法

不同教法是互補關(guān)系，法無優(yōu)劣，因人而別。后方法要求教師不要局限于某種教法，而要根據(jù)不同教學環(huán)境、教學對象、教學內(nèi)容和語言本質(zhì)等適時安排教學方式。也就是說，后教學法是根據(jù)實際教學因素來選合適的教法。在某種條件下使用的一些教法，如果其中一種或幾種因素發(fā)生變化，那么教法的選擇也會不同，即教無定法。有研究者認為要綜合利用教法就是在課堂上某時間段或某種教學內(nèi)容采用某種教學法，實際上這是對后方法理論的誤解，因為后教學法理念不執(zhí)著于什么時候或什么內(nèi)容使用什么具體的方法，采用何種教法與當時的教學情況有關(guān)，因而教師要有教學敏感性，善于觀察教學細節(jié)，根據(jù)具體情況來改變教法和策略?？傊瑳]有萬能的教法，后教學法不是不談教法，而是談如何用教法。

2.3 后方法論觀點下的教學主體的變化

從學校來說，教學的主體參與者包括教師、學生和教學管理者。在后方法時代，教學的主體應(yīng)該改變傳統(tǒng)教學中的角色特點，以適應(yīng)現(xiàn)代技術(shù)條件下的高職英語教學。

2.3.1 教學管理者

后方法的核心理念之一是教師有一定的自主性，提倡改變以教師為中心的傳統(tǒng)教學。教師不再僅僅是傳統(tǒng)意義上的理論執(zhí)行者和傳道授業(yè)者，其角色應(yīng)該是教學研究員和實踐者及理論建構(gòu)者。教師還是一線教學行為研究者[3]，最熟悉課堂情況，也最有權(quán)決定如何處理課堂上的突發(fā)情況。作為教學管理者，如果真正想使學校的高職英語教學有活力、上水平，把后方法賦予教師的特權(quán)還給教師，鼓勵教師在教學上百家爭鳴。教學管理者不能以自己學習的理論來要求教師的教學行為，在實際教學中，此理論也許并不適合當時情況。如果強制教師執(zhí)行某個教學理論或固定的教學程序，會讓教師失去成長機會，也必然達不到理論家所期望的教學效果。多媒體功能強大，不一定播放影片就能提升教學效果，也不一定放了影片就是教師敷衍塞責。教學方法和手段多樣，只要適合特定教學環(huán)境、教學對象以及教學內(nèi)容，達到良好效果的教法都是可行的。因而，教學導向的關(guān)鍵在于教學管理者。教學管理者希望教師不斷成長，那么自己也要擺脫固守的觀念，與教師一起共同進行教學探討，創(chuàng)造出良好的教學環(huán)境。

2.3.2 教師

2.3.2.1 教師有較大的自主權(quán)

傳統(tǒng)的高職英語教師被動接受各種教學程式和教法，很少能有自己的主張，進行至上而下的“模具式”的理論實踐，對理論家的教學理論和方法進行套用。高職英語多媒體教學情況更加復雜，遇到的實際狀況可能是以前所沒有出現(xiàn)過的，如果根據(jù)以前的經(jīng)驗去處理新情況，顯然達不到好的效果。后方法鼓勵教師根據(jù)教學實際情況，因時、因地、因人制宜，靈活采用合適的教法，不要一味模仿別人的教法；重視教師知識能力、教學經(jīng)驗的積累，提升教學理念，通過對教學反思來發(fā)展自己的教學理論，但不形成具體教法；教師可對自己發(fā)展的教學理論進行實踐，形成自下而上的理論指導，這種理論指導模式更符合教學實際。

2.3.2.2 提高了對教師的要求

后教學法教學真正做到了以學生和學生的學習為中心。教師要更加關(guān)注學生的學習興趣，提升他們課堂主動性；對于教學活動的設(shè)計更加細致、用心，最大化的讓學生參與到課堂中來；主動走到學生中去，找出學生對于課堂的焦慮原因，改變以往學生問、老師答的模式，鼓勵學生自己發(fā)現(xiàn)、解決問題，形成學生自己的學習能力；教師要扮演好組織者、指導者、參與者、資源提供者以及激勵者的角色。[4]教師不再是教書匠，要對自己的教學進行反思，提高對教學的認識；教師要結(jié)合教學實踐和已形成的教學理論，對自己的教學模式不斷地驗證、提升，在此過程中形成科研能力，真正做到教學和科研結(jié)合；教師還要不斷地更新知識，提升教學技能，培養(yǎng)更好把握課堂的能力，根據(jù)不同的情況采用合適的教法。

2.3.3 學生

學生在傳統(tǒng)的教學中是被動的學習者和知識的接受者，教師是課堂的主宰。在后方法時代，教師和學生之間是合作關(guān)系。學生角色隨著教師角色的轉(zhuǎn)變而發(fā)生變化。教師努力提高學生的自主學習能力，建立起溝通式的教學模式，提升學生的跨文化交際能力等等，學生也應(yīng)適應(yīng)教師和本身角色改變，學會利用網(wǎng)絡(luò)資源拓寬知識視野，提升與老師和同學“對話”的能力。課堂上積極配合教師，提高自己的活動參與能力，在不斷的課堂模擬實戰(zhàn)中提升英語學習能力。當然，學生的角色轉(zhuǎn)變主要由教師帶動，學生很難主動意識到自己學習行為的不妥，而教師對自身的教學好壞是有自我認識的。因而，現(xiàn)代教育技術(shù)條件下高職英語多媒體教學的關(guān)鍵在教師。

結(jié)論

高職英語多媒體教學由于“人”的因素，使得教學中出現(xiàn)了一些問題，唯方法論沒能解決外語教學的問題，多媒體技術(shù)應(yīng)用又有新的問題出現(xiàn)。先進的教學技術(shù)只能使高職英語教學變得更加的方便，但絕不是有了先進的技術(shù)，外語教學問題就能全部解決。后方法給高職英語多媒體教學提供了一種理論指導，在此理論觀點下，教學的主體都應(yīng)相應(yīng)發(fā)生轉(zhuǎn)變，這樣才能使得我們的教學能夠突破障礙，進行學生需要的教學活動。

[1]Kumaravadivelu，B.2001.“Toward a post-method pedagogy”.TESOLQuarterly35。

[2]董金偉.后方法視角的外語教學：特征與要素[J].外語教學理論與實踐，2008，（1）:9-12。

[3]蔣志豪，王檸.后方法視角下的高職英語教學反思[J].淮南職業(yè)技術(shù)學院學報，2011，(5):60-62.

[4]劉怡.后方法教學理論及其對大學英語教學的啟示[J].吉林工程技術(shù)師范學院學報，2011，(4):55-57.