潘麗明 耿雁冰

（無錫市鳳翔實驗學校 江蘇 無錫 214045）

巴西著名學者弗萊雷曾說過：“沒有了對話，就沒有了交流，沒有了交流，也就沒有真正的教育?！痹谡n堂教學中，提問是教學對話的關(guān)鍵，只有能激勵學生思考，激勵學生自發(fā)地反思自己回答的提問，才能推動學生學會思考，學會學習。所以教師應該發(fā)展和完善自己的課堂提問技能，提高課堂提問的有效性，將學科知識與學生的個體經(jīng)驗連接起來，調(diào)動學生思考的積極性，把有效的教學對話作為幫助學生學會學習的一種方法，讓他們承擔起學習的責任。

一、符合學生認知，確保提問深度

在傳統(tǒng)教學模式中，絕大部分提問只要求學生記憶或背誦，還都停留在記憶水平，這樣的堂課提問內(nèi)容上多數(shù)是識記性的，形式多數(shù)是半句話填空型的或“是不是”、“對不對”類型的，回答上多數(shù)是集體回答或教師代答，這就造成了課堂的師生交談沒有任何深度，沒有多少值得學生思考的余地，也就不能起到培養(yǎng)學生思維的作用，相反由于不需要深入思考，學生思維得不到訓練，長此以往反而阻礙了學生思維的發(fā)展。我們提倡問題水平應與學習者的認知水平直接相關(guān)，回答問題依賴于學生占有的背景知識和回答問題所需的信息，同樣一個問題，好學生回答非常容易，中等生回答可能有難度，中等生回答的問題如果讓好學生回答，反饋信息就失真了，中等生也沒有得到相應的指導，問題就產(chǎn)生了。所以，教師提問應與學生回答之間的認知一致性，這就是我們說的認知性提問，它有利于提高學生回答問題的興趣，容易獲得成功的體驗，思維得到充分的訓練。但“最近發(fā)展區(qū)”理論最終要求學生從認知區(qū)發(fā)展到更高層次的區(qū)域，這就需要一定深度的問題。在許多的調(diào)查研究中也提到高層次提問和低層次提問，那些用來考察學生知識水平和理解水平的教師提問被定義為低層次提問，用以考察學生的應用、分析、綜合和評價能力的教師提問被當作高層次提問，在一堂課的提問中，他們應該是相輔相成的，不能都是低層次問題，也不能都是高層次問題，都是低層次問題則學生不需要深入思考，都是高層次問題又使學生吃不了，這樣都會降低提問的有效性，教師在課堂教學中既要傳授學生知識，更要注重培養(yǎng)學生的思維能力。

二、提問指向明確，內(nèi)容簡明清晰

教師在課堂進行提問，最終的目的是啟發(fā)和訓練學生的思維，提高教學的效果，那么就要求提問的內(nèi)容要有明確的指向性。設(shè)計問題時要綜合教學的內(nèi)容，所設(shè)計的問題要針對教學的重點、難點和關(guān)鍵點，切忌提模糊式問題，如果設(shè)計問題時沒有明確的目的，隨意性較大，就會使有些問題指向性不明確，粗糙地炮制給了學生，學生就會濫答，粗看課堂很熱鬧，最終卻不知所云。像“對于化學你想知道什么？”學生都不知道化學的基本概念和基本知識，他們怎么去回答，由于問題本身的指向性模糊，所以最后學生沒有完成回答，這樣的提問就失去了它本身的意義。雖然我們提倡學生的主體性，學生在學習中的“自悟”很重要，但這樣大的一個模糊性的問題，又沒有教師的合理引導、點撥，那就只能“放羊”了。同時，提問的內(nèi)容要明確，措辭要恰當，模糊的問題會導致學生無法作答，所以，教師表述問題的清晰度和明確性將會影響學生思維的方向性和有效性，作為教師，我們應該慎重考慮提問的目的和措辭的嚴謹性。例：如在學習氣體溶解度的影響因素，教師：“同學們看書，氣體溶解度的影響因素有哪些？”看書后學生回答：“溫度和壓強”，這樣的回答與老師不太恰當?shù)奶釂栍嘘P(guān)，我們不妨改為：買一瓶汽水，當眾打開瓶蓋，請同學們觀察現(xiàn)象，大家會看見有很多氣體從瓶中冒出，這時追問，“為什么？和什么有關(guān)?”學生一定能回答出是壓強，再請一個平時喜歡喝汽水的學生到講臺前，當著全班同學的面喝下，同學們觀察他的反應，看到他打嗝，這時追問，“為什么？和什么有關(guān)，你判斷的依據(jù)是什么？”通過討論分析，學生一定能回答出是溫度，只有這樣指向明確、內(nèi)容清晰、措辭恰當?shù)恼n堂提問，才能使學生有目的地思考，促進學生思維的發(fā)展。

三、老師充分候答，提高問答質(zhì)量

教育是慢的藝術(shù)，課堂是慢的天堂。等待是完成教學對話的一個關(guān)鍵，如果我們期望學生整理出理由充分的回答，那么，我們就應當耐心地等待他們的回答。由教師自己來回答問題或者是緊跟著先前的提問就提下一個問題，中間不留任何空隙，這兩種做法都會干擾學生思維的發(fā)展，課堂教學期間的沉默是學生思考問題的契機，我們應當確保不要因我們的講話或沒有足夠的思考時間而攪亂了學生的思考，有研究表明，在問題提出之后到允許學生討論之前，投入較長的等待時間，能夠提高學生回答問題的頻率和質(zhì)量。如果一個問題的提出足夠重要，那么等待學生回答的耐心也同等重要，因為在整個學習中，不是教師，而是學生必須展開思考和學習課程內(nèi)容，作為教師，我們必須創(chuàng)造更好的條件促進學生思考的發(fā)生。如果一堂課上光問題就有六十多個，平均一分鐘1.5個問題，怎么可能讓學生有充足的思考時間，最終導致這些問題只能集體回答甚至教師代答，濫竽充數(shù)者無數(shù)，那提這些問題有什么意義呢？還不如找?guī)讉€核心的問題讓學生好好思考，提高提問的效率。

四、把握時機追問，挖掘思維深度

在有的課堂教學提問中，教師和學生之間幾乎不存在持續(xù)交談的機會，教學模式只是一個答案或兩句句子的交流，明顯缺乏教師與學生之間應有的對話。因此，教師能系統(tǒng)地、有理有據(jù)地引出學生的觀點的提問，其引導就顯得尤為重要，考慮成熟的后續(xù)問題要求學生通過反思自己的初始回答來解釋、驗證和支持自己的所思所想，或者生成個性化的觀點，使學生的答案闡述得更加完整、更加準確。而且，通過這一步，學生便更有可能發(fā)現(xiàn)課程內(nèi)容所蘊涵的意義。例：有一次在上“堿的化學性質(zhì)”的時候，我講到氫氧化鈉溶液能與二氧化碳反應，然后我寫出化學方程式，大家也沒有提出任何疑問的就抄下來了，我一看不對，就問這個實驗有什么現(xiàn)象？這一問，就炸開了鍋。他們突然發(fā)現(xiàn)這個實驗好象看不到任何明顯的現(xiàn)象，怎么能證明發(fā)生反應了呢？被老師牽著鼻子走了。我不失時機地問，那你們有沒有什么辦法來證明這個反應是確實發(fā)生了呢？我先設(shè)計了一個瓶吞雞蛋的實驗，大家一起看著那個剝了皮的雞蛋在沒有外力的作用下，慢慢的滑進瓶里，實驗現(xiàn)象明顯，確實反應了，同學們都感覺到了實驗的神奇與快樂，若此時適當加以追問同學們還有沒有其他的方法？由于有情境，在反復的問答之中，同學們想出來許多好的點子，他們再相互檢驗對方的方案的可行性，我們再一起實驗驗證，一直到下課，大家都還在興奮之中。注重過程分析——讓學生親歷了化學問題的解決過程。深層次挖掘自己的思維來解釋驗證自己的回答，既提高了問題的有效性，使學生進行了一次真正意義上的思考，又為后面的教學打下了扎實的基礎(chǔ)。

五、候答認真傾聽，評價積極正面

為了嫻熟地引導和完善學生的思考，教師必須仔細傾聽學生的回答，從中可以讓我們了解學生知道些什么，他們對某件事物的了解程度或深度，他們是怎樣針對某一事物展開思考的，他們是如何考慮概念的，善于傾聽的教師總是能夠?qū)W生的聲音轉(zhuǎn)化為有效的教學資源。如果我們仔細聆聽學生在說什么，切中要害進行引導，及時采納學生的回答，那么我們的問題便能引導學生發(fā)展，完善他們的認知能力。只有以學生的回答為基礎(chǔ)來組織核心問題和適當?shù)募庸栴}，才能建構(gòu)出有效的提問。同時，教師還要對學生的回答作出積極的評價，積極的評價是一種教育的手段，恰當?shù)貙W生進行鼓勵性的評價，往往會收到事半功倍的教學效果，既調(diào)動了學生學習的積極性，又樹立了學生學習的自信性。如果一個教師不能傾聽學生的回答，又怎能正確評價學生的回答呢？忽視對學生的評價在很大程度上會傷害學生的回答問題的積極性。例：原人教版制取氧氣一課，學生探究加熱過氧化氫制取氧氣的活動中，師問：有誰成功了？群答：沒有。突然有一個學生回答：我做成功了。師評價說：別人都沒有做出來，你一個人做出來了，似乎有問題。教師的預設(shè)是希望學生失敗，然后引導學生改良實驗。但這樣的評價傷害了學生回答問題的積極性，事實上，該學生雖然帶火星的木條沒有復燃，但是明顯變亮了，也確實可以證明有氧氣生成。教師完全可以積極評價這位學生，然后從加熱過氧化氫溶液可能出現(xiàn)水蒸氣影響實驗效果去思考，從而改進實驗，發(fā)展課堂，自然、合理，更為有利的是保護了學生的積極性。

提問的技巧很多，是一門高深的藝術(shù)，因人而宜，因時而宜，一個精心設(shè)計的問題常常能對撥動學生的思維起到推波助瀾的效果，教師必須改變以往課堂提問的觀念，接受新的理念，才能適應課程改革的新課堂，讓你的課成為學生的一種期待，一種享受。