薛文娟

(陜西師范大學，西安710062)

外語教學中隱喻能力的培養(yǎng)

薛文娟

(陜西師范大學，西安710062)

隱喻能力是人們熟練掌握一種語言的重要標志。在外語教學中，隱喻能力的形成有助于學習者語言能力和交際能力的培養(yǎng)，也有助于其創(chuàng)新思維和表達能力的提升。教師在授課時應該有意識地引導學生認識母語和二語在認知方式上的差異，幫助學生建立目的語認知框架和概念系統，減少或避免受到母語負遷移的干擾。為達到這一目標，教師可以引導學生廣泛閱讀含有豐富隱喻表達的語言材料，進行靈活使用隱喻表達的語言練習，培養(yǎng)學習者的隱喻能力，以便在詞匯、閱讀及寫作技巧的訓練中獲得更好的效果。

概念隱喻;隱喻能力;概念流利;二語習得;外語教學

引言

隱喻一直是語言學研究的一個熱門話題，傳統觀點認為隱喻是一種修辭手段，是潤飾辭藻的一種技巧。隨著認知科學的發(fā)展，一些語言學者開始從認知的角度研究隱喻。20世紀80年代初，美國學者Lakoff和Johnson合著的《我們賴以生存的隱喻》(Metaphors We Live By)一書問世，提出了具有革命性的概念隱喻理論，他們認為“隱喻不僅僅是語言修辭手段，而且是一種思維方式及隱喻概念體系”［1］，是以一類事物來了解另一類事物的認知歷程或構思方式，是人們對于不同的事物特征建立聯系的機制，這種思想被人們稱為隱喻的認知觀或“當代隱喻理論”。這一理論的提出改變了隱喻研究的思維框架——隱喻不再僅僅是一種語言現象，更是人類認知和建構世界的一種思維方式。

Lakoff的概念隱喻理論認為隱喻是人類將某一領域的經驗用來說明或理解另一領域經驗的一種認知活動，是從源域(source domain)到目標域(target domain)的映射(mapping)。簡而言之，人們往往參照他們熟悉的、有形的、具體的概念來認識和表達無形的、難以定義的概念，從而形成了語言中跨概念的認知思維方式。近年來，隱喻的重要性越來越被語言學家們熟知，從而產生了“隱喻能力”這一概念。在外語教學中，隱喻能力的形成有助于學習者語言能力和交際能力的培養(yǎng)，有助于其全面掌握目標語，從而像母語使用者一樣靈活地使用外語。

一、隱喻能力的界定

自20世紀末起，在概念隱喻理論的影響下，外語教育工作者開始認識到隱喻在外語教育中的重要性?！半[喻能力”(metaphoric competence)概念由心理學家Gardner.H＆Winner.E(1978)首次提出。他們指出，隱喻能力是在目標語中通過隱喻性結構和其他認知機制對概念進行映射或編碼的高級語言能力。兩位學者將隱喻能力概括為:(1)詮釋隱喻的能力;(2)解釋隱喻有效性的理論依據的能力;(3)生成與特定語境相符合的隱喻的能力;(4)評估同一語境中若干項競爭性隱喻表達式優(yōu)劣的能力［2］。Danesi進一步闡述了“隱喻能力”的概念，他認為用隱喻方式說話是本族語者語言能力的一個基本特征，也就是說，隱喻能力是人們熟練掌握一種語言的重要標志。學習一種語言的關鍵是要達到概念流利(conceptual fluency)，即發(fā)展把語言的詞、句等表層結構和底層概念結構匹配起來的能力，二語學習者只有獲得本族化的隱喻能力才能達到概念流利。此外，隱喻能力還包括在講話和寫作過程中辨認和使用新隱喻的能力，這就要求二語習得者能夠熟練使用已有的隱喻結構，甚至在語言輸出中創(chuàng)作出新的隱喻來［3］。

隨著隱喻研究的深入，“隱喻能力”這一概念也成了關于人的語言能力的新概念。目前，國內一些學者已經認識到語言教學中培養(yǎng)語言學習者隱喻能力的重要性。胡壯麟認為:“對隱喻能力的掌握已成為第二語言教學中不可缺少的環(huán)節(jié)?！保?］王寅更是提出了語言能力、交際能力、隱喻能力“三合一”的語言教學觀，他指出:“隱喻能力是一種普遍存在于認知主體中的，能夠識別、理解和創(chuàng)建跨概念域類比聯系的能力，這里不僅包括能被動地理解、學得隱喻，而且還包括能創(chuàng)造性使用隱喻的能力;甚至還可包括豐富的想象力和活躍的創(chuàng)新思維能力?！保?］由此可見，隱喻能力是一種更高層次的語言思維、表達、理解能力。培養(yǎng)學生的隱喻能力，就要從培養(yǎng)學生的隱喻意識做起。

國內已經有研究者探討了隱喻能力的提高與二語水平之間的相關性。姜孟運用實證方法對我國英語專業(yè)學習者的隱喻能力發(fā)展情況及其隱喻能力與英語水平之間的關系進行了調查，得出中國學生極少使用隱喻，不論學生語言水平如何，其隱喻能力都比較低的結論，為國內二語習得者的隱喻能力發(fā)展狀況提供了有力的實驗證據［6］。二語習得者缺乏本族語者的流利性的根本原因在于其隱喻意識的缺失，所以語言輸出中直白表述所占比例過大。文秋芳曾指出，我國英語教學的現狀是學習者僅僅追求語言的準確性和流利性而不顧多樣性，學生的二語能力長期在低水平上徘徊，沒有明顯的進步［7］。二語習得過程中學習者的使用失誤以及石化、語蝕現象也說明了這一點。語言學習的最終目的是為了交際，但有相當多的學生掌握了復雜的語法規(guī)則卻難以和外國人進行有效、深入的交流，根本原因就是隱喻能力的缺失。因此，學習者隱喻能力的培養(yǎng)應該也有必要作為二語學習的目標。

二語習得的最理想狀態(tài)是建立起與本族語者一樣的目標語概念及隱喻系統。然而，由于二語學習者大多已經形成了母語的概念系統，二語概念系統的形成過程勢必受到母語概念系統“先入為主”的影響，對新概念的形成產生抑制作用。例如，在英語寫作中，很大一部分中國學生習慣性地先介紹背景，然后舉例子、講道理，最后才展示自己的結論，有時甚至沒有主題句而讓讀者自己去總結作者的觀點，這與英語思維中的開門見山、中心句凸顯原則背道而馳，二語教學中一定要注意克服這種母語的負遷移現象。

簡而言之，克服母語概念的影響，提高二語概念和隱喻系統的熟練程度在外語教學中尤為重要。教師應該有意識地引導學生探索、學習目標語的文化和價值觀，學會用“英語進行思維”。對中國學生來說，要真正學好英語，就要理解和提高對英語常用隱喻特別是習語的認識，并有意識地應用在詞匯、閱讀、寫作等語言技能的訓練上。

二、隱喻能力的培養(yǎng)

大多數二語習得者的語言能力發(fā)展瓶頸通常是概念性的而不是語法性的，例如，經過十幾年的英語學習后，許多大學生仍然不能組織好一段流利、地道的對話或寫出一篇條理清晰、言之有物的英語文章，這并不是因為他們的語言基礎差，而是因為許多外語學習者由于缺乏對外語概念系統的基本認識，常常用母語的概念系統套用外語表達，致使他們產出生硬無趣、不合規(guī)范的錯誤語句。此外，在言語產出中，中國的外語學習者很少能使用生動形象的英語隱喻，即使使用了一些概念隱喻，也多半是從母語中照搬過來的。學習者需要進行概念重組，讓自己能夠像外語母語者一樣感受、認識和表述這個世界，進而用目標語概念系統來表達、交流自己的思想。為達到這一目標，教師在授課時應該有意識地引導學生認識母語和二語之間在認知方式上的差異，幫助學生建立目的語認知框架以代替原有的母語認知模式。

(一)詞匯教學

詞匯教學在外語教學中具有舉足輕重的地位，因為詞匯的掌握和運用直接影響學生聽、說、讀、寫、譯等項技能的培養(yǎng)，但對大多數中國學生來說，背單詞通常是一項痛苦而低效的學習任務。目前常用的詞匯學習法有詞綴法、諧音法、典型例句法、循環(huán)記憶法、背誦詞典法、擴大閱讀法等。這些傳統詞匯教學方法雖在某種程度上都對單詞的識記都起到了一定的積極作用，但沒有深入到詞匯內部，沒有幫助學生在詞語和意義之間建立一種生動的、意象的、有機的聯系。這就導致學生表面上的詞匯量很大，認識很多難詞、生僻詞，但在言語產出時，卻只能用最簡單的日常詞匯進行baby talk式的簡單交流。更普遍的現象是學生只知道一個詞語最常見的幾種意思，對較復雜的一次多義或詞性轉換現象缺乏研究，在閱讀中即使碰見了熟悉的詞匯也可能一頭霧水，難以真正理解文章的含義。下面的幾種詞匯記憶方法借鑒了隱喻研究的一些成果，可以使學生在學習詞匯時加深理解、真正掌握詞匯的用法。

1.分組記憶法

很多學生習慣按照字母表的順序去背誦詞匯，每個單詞都是孤立的、缺乏聯系的，這樣死記硬背下來很快又會被遺忘。如果按照概念隱喻進行詞匯分組，記憶效果無疑會更加持久。例如在介紹與sight有關的詞匯時，教師可以引導學生進行這樣的聯想:sight=vision，表示眼光，它派生的名詞有sightliness:悅目，好看;insight:洞察力(in進入+sight→眼光看進去→洞察力)，進而派生出形容詞insightful:有洞察力的，以及動詞oversight疏露(over越過+sight→越過漏洞，沒看到，可參考overlook:疏忽)。這樣透過一個詞語就能聯系起來一連串的相關詞語，記憶效果更佳。

此外，教學中還可以針對某一個現象集中記憶關聯詞匯。例如，在教授描述經濟指標走向的動詞時，教師可以幫助學生總結一些概念隱喻，如Economy is a rocket/airplane或Economy is a kind of diving/mountain climbing等，幫助學生掌握表示上升的動詞soar，skyrocket，crash，hike和表示下降的動詞如 plunge，dive，plummet，go downhill，slide 等等。通過歸類，學生很容易就能分辨出經濟英語詞匯的一般規(guī)律，市場態(tài)勢良好，經濟繁榮時通常用上升型的詞匯，而市場下跌、經濟蕭條時就像下山一樣用下降型的詞匯。這就是Lakoff提出的三大類型的隱喻之一方位隱喻(另兩類是結構隱喻和本體隱喻)。隱喻的分組方法一方面幫助學生提高了記憶效率，另一方面可以幫助學生克服一些語義混淆的現象。

2.多義詞辨析法

英語中的多義詞包含著極其豐富的隱喻現象，其多種意義一般是通過特定的語義引申機制從原型擴展而成的。比如，head的基本詞義為“人或動物的頭”，由于“頭”是身體非常重要的組成部分，所以常常利用與其功能上的相似性來表示“領導、頭目”，如a department head(部門主任);或者根據與其位置的相似性來表示“物體的頂端”，如the head of a snail(釘頭)等。由此引申出來的習語有很多，如 be at the head of one's profession在本專業(yè)中居領先地位;head off enemy troops攔截敵軍;Smith's name headed the list.史密斯的名字在名單的最上端。在講授多義詞時，教師不但要指導學生學習基本詞匯的基本意義及其豐富的引申意義，還要引導學生結合隱喻的認知方式進行推理，從多角度、多層面分析詞匯與語言現象，發(fā)現更多的規(guī)律，加深對詞義的理解，有效地擴大詞匯量。

(二)閱讀教學

閱讀理解可以說是一種語言交際活動，參與這一活動的閱讀者充當的是信息接受者這一角色。他不僅要從字里行間了解作者的信息意圖，尋找關鍵信息并進行簡單的解碼，還要對信息進行加工、處理和分析，理解作者的真實意圖，然后吸收有用的信息。在英語語境里，人們常使用隱喻來組織語篇，構成一定的語篇銜接或詞匯銜接，比如“money is a liquid”會出現在金融有關的語境里，類似的表達還有“cash flow”，“a capital reserve”等。隱喻能力強的學生更容易發(fā)現這些概念隱喻，并更好地理解說話人的意圖。如果讀者已經獲知了“金錢是流動的”這一隱喻概念，就能毫不費力地理解“Low interest rates were creating abundant liquidity，much of which was flowing towards emerging markets countries”這句話的含義了。

在閱讀教學中，教師應幫助學習者構建目標語的概念系統，引導學生積累常見的隱喻表達。比如，由于東西方地理環(huán)境和文化傳統的差異，漢語和英語中有很多大不相同的隱喻。英國是一個四面環(huán)海的島國，航海業(yè)自古以來非常發(fā)達，因此在英語中有很多與海、船、魚相關的習語和諺語。比如all at sea(不知所措)，take the wind out of ones'sail(先發(fā)制人、搶占上風)，a fish out of the water(無水之魚)等。而中國是一個農業(yè)大國，更多的是和農業(yè)、土地有關的習語，如“種瓜得瓜，種豆得豆”、“土生土長”等。學生可以通過大量的閱讀和練習來了解和積累各種語篇中的常見隱喻，這樣他的閱讀與理解能力會快速提升，甚至能把一些隱喻應用到自己的語言輸出中去。

(三)寫作教學

寫作一直是中國學生的老大難問題，即使口語、閱讀很好的學生也不見得能寫出流暢優(yōu)美的英語文章來。許多學生寫的中文作文文筆優(yōu)美、妙趣橫生、結構清晰明了，但一寫英語作文，就只有干巴巴的簡單詞匯和單調呆板的句子。從根本上說，這是因為學生生活在中文的語境里，接觸了大量的中文語料，能夠吸收并靈活應用中文的大量隱喻表達，但英語的語篇組織和隱喻方式他們接觸得很少，自然寫不出優(yōu)美的英語句子。

教師的任務是幫助學生掌握語篇的生成策略，引導他們生成得體甚至優(yōu)美的語篇。語篇的重要特征就是它的完整性和連貫性，這體現在語句之間的語義連貫和段落之間的銜接上。在寫作中，隱喻對語篇的組織具有很強的銜接功能。教師可鼓勵學生在表達某個中心概念時，先確定一個中心隱喻，其余詞匯都圍繞這個中心隱喻來展開，并且相互關聯，構成一個隱喻的語義場，形成一個語義鏈，從而使各個喻體之間具有關聯性，最終產生語篇整體上的銜接性［8］。此外，要寫出句式豐富、論證有力的文章需要大量的積累，有足夠的“input”才能產生地道的“output”。平時教師可以讓學生搜集關于love、education、family等基本概念的隱喻表達，讓學生分析其中的規(guī)律，學生不難認識到其中的隱喻現象及隱含的喻體，然后可以舉一反三，應用在自己的文章里。

結語

理解、學得隱喻，以及創(chuàng)造性使用隱喻的隱喻能力，與第二語言教學傳統上所關注的其他能力如語言能力、交際能力是同等重要的。在外語教學中培養(yǎng)學習者的隱喻能力對于激活學習者的二語輸出、提高教學效果具有重要意義。語言學習者要努力做到像母語使用者一樣感受、認識和表述這個世界，即“用目標語思維”。為達到這一目標，教師在授課時應該有意識地引導學生認識母語和二語之間在認知方式上的差異，幫助學生建立目的語言認知框架，減少或避免受到母語概念系統的干擾?？偠灾谠~匯、閱讀和寫作教學中，教師可以穿插介紹目的語國家的文化和社會生活，引導學生搜集常用的隱喻表達和語篇組織方式，并最終應用在自己的語言輸出中。

［1］Lakoff.G ＆ Johnson.M，Metaphors We Live By，Chicago:The University of Chicago Press，1980:3 －10.

［2］陳朗.二語教學中的隱喻能力培養(yǎng)［J］.外語學刊，2010，(5):47－49.

［3］Danesi M.Metaphorical Competence in Second Language Acquisition and Second Language Teaching:The Neglected Dimension［G］∥In J.Alatis(ed.)，Georgetown University Round Table on Language and Linguistics.Washington，D.C.:Georgetown University Press，1992:495.

［4］胡壯麟.認知隱喻學［M］.北京:北京大學出版社，2004.

［5］姜孟.英語專業(yè)學習者隱喻能力發(fā)展的實證研究［J］.國外外語教學，2006(4):27－34.

［6］王寅，李弘.語言能力、交際能力、隱喻能力“三合一”教學觀［J］.四川外語學院學報，2004，(6):140－143.

［7］文秋芳.英語學習者動機、觀念、策略的變化規(guī)律與特點［J］.外語教學與研究，2001，(2):105.

［8］魏在江.隱喻的語篇功能——兼論語篇分析與認知語言學的界面研究［J］.外語教學，2006，(5):10 －15.

Cultivation of Metaphoric Competence in Foreign Language Education

XUE Wen-juan
(Shanxi Normal University，Xi'an 710062，China)

Metaphoric competence is an important indication of the mastery of a language.Metaphor can not only enrich the linguistic expressions and enhance the communicative competence，but also help the learners to think creatively.Therefore，L2 language teachers need to help the students notice the differences in cognitive methods between L1 and L2 language and build a similar conceptual system as target language users to decrease or avoid the interference of negative transfer of mother tongue.It is feasible and effective to cultivate L2 learners'metaphoric competence by making full use of the cognitive function of metaphor in the training of lexical，reading and writing skills.

concept metaphor;metaphoric competence;conceptual fluency;L2 acquisition;foreign language education

H319

A

1001－7836(2012)01－0158－03

10.3969/j.issn.1001 －7836.2012.01.062

2011－08－23

薛文娟(1986－)，女，陜西靖邊人，碩士研究生，從事翻譯、外語教學研究。