韋世藝

(北京航空航天大學(xué)北海學(xué)院，廣西北海536000)

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中指出:提高質(zhì)量是教育改革發(fā)展的核心任務(wù)。教學(xué)評價是教學(xué)走向科學(xué)化的本質(zhì)要求，是切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量的保證。然而，對高校教學(xué)活動的有效性進(jìn)行判斷的教學(xué)評價，其自身的有效性問題并沒有被充分認(rèn)識。但是，教學(xué)評價活動要成為教學(xué)質(zhì)量提高的有力推手，就必須首先保證自身的有效性。

從教學(xué)有效性問題的內(nèi)在邏輯看，教學(xué)有效性的實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)是一個發(fā)現(xiàn)問題—解決問題—再發(fā)現(xiàn)問題—再解決問題的無限運(yùn)動過程。一方面，沒有對教學(xué)實(shí)踐活動效果的確認(rèn)就無法發(fā)現(xiàn)問題，找不到存在的真正問題就無法有效地改進(jìn)教學(xué)。所以，教學(xué)評價要推動教學(xué)質(zhì)量的提高，就必須首先保證教學(xué)評價對教學(xué)效果合理客觀的判斷，這就是教學(xué)評價的效度。另一方面，課程變革的根本力量只能也必須是教師，教育教學(xué)生活的復(fù)雜性決定了教學(xué)有效性的增強(qiáng)必須充分發(fā)揮教師的主體能動性才可能實(shí)現(xiàn)。因此，高校教學(xué)評價在實(shí)現(xiàn)對教學(xué)效果客觀判斷的同時，還必須成為能夠充分激發(fā)教師主體能動性的平臺，這就是教學(xué)評價的效果。只有這樣，教學(xué)評價才能夠最大限度地推動教學(xué)質(zhì)量的提高。基于教學(xué)評價有效性內(nèi)涵的理解，高校教學(xué)評價的有效性包含效度與效果兩個維度。從兩個維度的構(gòu)成關(guān)系看，教學(xué)評價的效度是確保教學(xué)評價效果的前提，教學(xué)評價效果是教學(xué)評價效度的價值歸屬。

客觀而論，當(dāng)前學(xué)界對高校教學(xué)評價的各方面研究有力地促進(jìn)了教學(xué)評價有效性的提高。但是，反思高校教學(xué)評價的研究現(xiàn)狀也可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)界對教學(xué)評價有效性的認(rèn)識存在著不足:其一，評價目的的價值取向模糊;其二，評價主體評價功能的優(yōu)化意識不夠;其三，教學(xué)評價重視結(jié)果評價卻忽視了過程評價;其四，重視了教學(xué)評價系統(tǒng)內(nèi)部的完善而忽視了系統(tǒng)外部的教師文化對教學(xué)評價的影響。因此，高校教學(xué)評價有效性的提升需更多的努力。

一、彰顯教育取向的評價目的

評價目的歸根結(jié)底受評價活動的價值取向所決定。當(dāng)前，教學(xué)評價有管理與教育兩種價值取向。管理價值取向的教學(xué)評價追求結(jié)果性的優(yōu)劣判定，通過對教師教學(xué)效果優(yōu)劣的價值判斷獲得衡量教師教學(xué)優(yōu)劣的憑據(jù)，進(jìn)而通過獎懲達(dá)到激勵先進(jìn)、鞭策后進(jìn)的目的。而“教育價值的教學(xué)評價強(qiáng)調(diào)的是評價即研究、評價即體驗、評價即反思，是一種常態(tài)的動態(tài)的教學(xué)活動?！保?］顯然，不同價值取向的教學(xué)評價其側(cè)重點(diǎn)不同。管理取向的教學(xué)評價重在對教學(xué)效果的評定，傾向于把教師作為一個接受評價的對象而非評價主體。教育取向的教學(xué)評價則強(qiáng)調(diào)要充分發(fā)揮教師的主體能動性，通過教師對自己教學(xué)活動結(jié)果及其過程有效性的分析判斷來實(shí)現(xiàn)對教學(xué)活動的不斷優(yōu)化。顯然，高校教學(xué)評價要充分激發(fā)教師改進(jìn)教育教學(xué)的主體性就應(yīng)充分重視以教育取向的教學(xué)評價的實(shí)施，彰顯教育取向的評價目的。

二、優(yōu)化評價主體的評價功能

評價效度是教學(xué)評價有效性的重要維度。效度問題實(shí)質(zhì)就是通過什么評價主體、依據(jù)什么評價標(biāo)準(zhǔn)、以什么為評價內(nèi)容、用什么評價方法以把教學(xué)有效性客觀真實(shí)地反映出來。其中，評價主體評價功能的優(yōu)化是關(guān)鍵。一方面，評價主體與評價內(nèi)容存在著是否匹配的關(guān)系。管理和社會的評價主體受自身對教育教學(xué)活動的參與程度與認(rèn)識能力的制約，應(yīng)著重于結(jié)果性指標(biāo)或內(nèi)容的評價，而教育和學(xué)習(xí)的評價主體應(yīng)著重于過程性指標(biāo)或內(nèi)容的評價。另一方面，評價主體與評價方法也應(yīng)該有很好的適合關(guān)系。對教學(xué)過程的教育有效性的動態(tài)觀察顯然更適合于教育教學(xué)的專業(yè)評價主體而不是學(xué)生家長、社會公眾。所以，確保高校教學(xué)評價的高效度，就必須使評價主體有所為又有所不為，進(jìn)一步優(yōu)化評價主體的評價功能。首先，應(yīng)合理發(fā)揮學(xué)生對教學(xué)的監(jiān)控作用而不能盲目地把學(xué)生作為教學(xué)評價的權(quán)威。教學(xué)心理學(xué)對大學(xué)生評教的研究表明:“大學(xué)生對教師教學(xué)有效性的評價與教師的人格特點(diǎn)之間存在高達(dá)0.77相關(guān)?！保?］131同時，“學(xué)生對教學(xué)有效性的評價與教師的知識、能力、創(chuàng)造性或?qū)W術(shù)特征之間存在極弱的關(guān)系，或者根本沒有關(guān)系。”［2］131其次，要高度重視學(xué)生家長、社會公眾對高校教學(xué)質(zhì)量的反饋監(jiān)督作用，充分建立起高校與學(xué)生家長、社會公眾在教學(xué)質(zhì)量方面的雙向溝通反饋機(jī)制。最后，要努力通過教育理論的學(xué)習(xí)提高教師與教育管理者對教學(xué)有效性的認(rèn)識水平。

三、強(qiáng)調(diào)評價過程的協(xié)商對話

當(dāng)代課程評價理論認(rèn)為，“教育事實(shí)根本不同于作為自然科學(xué)研究對象的客體性事實(shí)，而是一種主體性的、價值主導(dǎo)的事實(shí)，因此不相信知識的普遍有效性，不認(rèn)為能夠獲得獨(dú)立于具體情境的、未滲透價值取向的客觀知識，而是更加關(guān)注每個人獨(dú)特的價值，關(guān)注每個人在教育生活中獲得的體驗，關(guān)注教育對于每個人的意義?！保?］可以看到，認(rèn)同知識的情境特殊性進(jìn)而承認(rèn)多元差異是教學(xué)評價的進(jìn)步方向。高校教學(xué)評價要有效地推動教師對自己教學(xué)活動的優(yōu)化，就應(yīng)避免迷失于知識的客觀普遍性而忽視對情境特殊性知識的尊重。因為，面對變動不居的教學(xué)情境，高校教師必須依靠自己的源于情境特殊性的知識——實(shí)踐性學(xué)識才能有效地解決存在的各種教學(xué)難題。對于教師而言，教學(xué)實(shí)踐不是技術(shù)性實(shí)踐而是反思性實(shí)踐，教學(xué)方法、手段的有效總是相對于一定的教學(xué)情境而言，在教學(xué)領(lǐng)域不存在著任何情況都有效的科學(xué)技術(shù)原理。所以，教學(xué)過程必然是教師不斷地行動又不斷地反思再行動的過程。因此，有效教學(xué)評價的過程，應(yīng)是評價者與被評價者雙方相互分享彼此經(jīng)驗，就評價內(nèi)容共同討論、協(xié)商、真誠展開對話的過程。

四、重視教師主體的過程評價

有效的過程才能產(chǎn)生有效的結(jié)果。提高教育教學(xué)的有效性，就應(yīng)深入地分析教學(xué)過程的有效性，注意把教學(xué)過程及其諸要素與結(jié)果有效性的關(guān)系進(jìn)行澄清，教師才有可能優(yōu)化教學(xué)過程進(jìn)而提高教學(xué)有效性。所以，高校教學(xué)評價要能夠真正有效地推動課堂教學(xué)的改進(jìn)，不僅需要對教學(xué)結(jié)果進(jìn)行有效性的判斷，還必須充分地展開過程評價。過程評價“是通過診斷教育方案或計劃、教育過程或活動中存在的問題，為正在進(jìn)行的教育活動提供反饋信息，以提高正在進(jìn)行的教育活動質(zhì)量的評價”［4］。而“只有教師本人對自己的教學(xué)實(shí)踐具有最廣泛、最深刻的了解，并且通過內(nèi)省和實(shí)際的教學(xué)經(jīng)驗，教師才能夠?qū)ψ约旱谋憩F(xiàn)形式和行為作一個有效的評價”［5］。因此，過程評價應(yīng)突出教師主體地位，以正在進(jìn)行的教育活動為背景，立足于教師對自身教學(xué)活動效果的判斷、分析即反思性認(rèn)識與理解，通過問題診斷——反饋信息——改正問題實(shí)現(xiàn)對教學(xué)活動質(zhì)量的自我管理，評價過程實(shí)質(zhì)就是教師的反思性教學(xué)實(shí)踐的展開。所以，高校教學(xué)評價要充分激發(fā)教師的主體性，就必須充分重視以教師為主體的教學(xué)過程評價，推動教師以教學(xué)過程評價為平臺實(shí)現(xiàn)教學(xué)優(yōu)化。

五、努力建設(shè)學(xué)習(xí)型教師文化

“教師不是孤立地生活在自己的觀念世界之中，不是冷峻地用頭腦來決定自己行為和情感的人，也不是用純粹‘專業(yè)人’的面具來裝點(diǎn)自己教育生活的人，而是過著一種自然的教育生活，隨時受著實(shí)踐感(布迪厄語)左右的‘凡人’。教師身體不是教育觀念的風(fēng)向標(biāo)，不是任憑教育理論涂寫的畫板，而是有著自己獨(dú)特行動的邏輯的存在。因此，教師的教育生活世界不都是理性之光可以穿透的玻璃，不都是觀念、理論陽光普照下的‘金光大道’，而是存在著大量暗區(qū)、盲點(diǎn)和灰色地帶——教育生活的慣例無處不在，各種符號、意象叢生，真實(shí)的教育生活世界總是自然的而又神秘的?！保?］因此，教師的存在必然是某一教師文化的存在，教師的行動實(shí)質(zhì)是某一教師文化外的結(jié)果。高校教學(xué)評價要充分地成為推動教師優(yōu)化自己教學(xué)活動的手段，就必須建構(gòu)起以反思和批判為核心價值的教師文化，使批判與反思的價值觀念與思維方式沉積到高校教師的教育生活世界并內(nèi)化為習(xí)慣性思維與穩(wěn)定的價值觀念。只有這樣，高校教學(xué)評價才能夠從教師專業(yè)發(fā)展的外在推力質(zhì)變?yōu)閮?nèi)在的動力，從外因轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)因，才與教師自我啟動、自我推動、自我完成的發(fā)展方式相符合。

六、建立評價有效性的反饋機(jī)制

高校教學(xué)評價的最終價值目標(biāo)是推動教師不斷優(yōu)化教育教學(xué)活動以提高教育質(zhì)量。教學(xué)評價有效性的提升離不開對價值目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度的判斷。因此，無論是在評價過程中，還是在評價結(jié)束后，評價活動的組織者、參與者都應(yīng)對高校教學(xué)評價活動的開展是否調(diào)動了師生對教學(xué)改進(jìn)的積極性，是否充分激發(fā)了教師完善教育教學(xué)的主體能動性進(jìn)行反饋。因此，如何建立高校教學(xué)評價有效性的反饋機(jī)制應(yīng)是今后高校教學(xué)評價值得注意的地方。

［1］張華.課程與教學(xué)論［M］.上海:上海教育出版社，2000:390.

［2］王小明.教學(xué)論:心理學(xué)取向［M］.上海:上海教育出版社，2005.

［3］陳玉琨.教育評價學(xué)［M］.北京:人民教育出版社，1999:12.

［4］丁朝蓬.新課程評價的理念與方法［M］.北京:人民教育出版社，2004:192 －193.

［5］B.M.Harris，J.Hill.he DeTEK Handbook［M］.National Educational Laboratory Publishers In.，1982:75.

［6］龍寶新.教師教育文化創(chuàng)新研究［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2009:225－226.