楊 佳， 楊漢麟

（1．湖北第二師范學(xué)院 教育心理科學(xué)系，湖北 武漢 430205；2．華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079）

西方兒童本位教育思潮對(duì)中國教育的影響

楊 佳1， 楊漢麟2

（1．湖北第二師范學(xué)院 教育心理科學(xué)系，湖北 武漢 430205；2．華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079）

20世紀(jì)前后，歐美興起了以杜威為代表的兒童本位教育思潮。其淵源可追溯至古代希臘、人文主義教育及啟蒙學(xué)者盧梭。其重要的特點(diǎn)是反對(duì)成人本位及預(yù)成論、原罪說，要求尊重兒童個(gè)性及身心特點(diǎn)，以兒童為主體去安排教育活動(dòng)。該思潮傳入中國后，得到廣泛響應(yīng)，以魯迅、蔡元培等為首，據(jù)此批判了中國傳統(tǒng)兒童教育的各種弊端，至今仍具有強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)意義。

兒童本位；成人本位；教育思潮；中國；影響

20世紀(jì)前后，歐美興起了聲勢(shì)浩大的“兒童本 位”（又名“兒童中心主義”）教育思潮。這一思潮產(chǎn)生后，不僅對(duì)歐美的兒童教育，而且對(duì)世界各國——包括中國——的兒童教育都產(chǎn)生了極為深刻的影響。

一、兒童本位教育的歷史沿革

（一）兒童本位教育的由來

近代兒童本位教育思潮的勃興與西方歷史上的兒童本位論思想有著淵源關(guān)系。

自人類社會(huì)產(chǎn)生之后，教育是注重個(gè)人發(fā)展還是注重社會(huì)（或家族、國家）需求？是注重順應(yīng)兒童身心特點(diǎn)，令其自然發(fā)展，還是注重成人引導(dǎo)、預(yù)設(shè)的外在環(huán)境的影響及灌輸，使其定向發(fā)展？就是不可回避的問題，并引起不少人的關(guān)注，尋求各人認(rèn)為合適的答案往往在不同時(shí)代或不同政體下表現(xiàn)出不同的要求。所謂個(gè)人本位論與社會(huì)本位論以及與其有密切關(guān)系的內(nèi)發(fā)論及外鑠論就是在此情況下產(chǎn)生并逐漸形成系統(tǒng)化的理論。

綜觀西方歷史，最早重視個(gè)人發(fā)展的，當(dāng)推古代希臘雅典的教育。古代雅典由于特殊的歷史條件、階級(jí)矛盾和社會(huì)關(guān)系，形成了奴隸制下的高度民主政體。與這種民主政體相適應(yīng)，政府頗為尊重個(gè)人的自由，其教育理想在于養(yǎng)成體智德美多方面發(fā)展的、有教養(yǎng)的文雅公民及個(gè)性充分發(fā)展的自由人?！霸谘诺洌o急的軍事服務(wù)必須參加外，幾乎沒有其他什么強(qiáng)迫性的活動(dòng)?！保?］221

歐洲中世紀(jì)被史學(xué)家稱為是扼殺人性及個(gè)性的“黑暗年代”（Dark Ages），其時(shí)視兒童生來有罪，本性惡劣的“原罪說”（original sin theory）及漠視兒童身心特點(diǎn)，視小兒為成人的“預(yù)成論”（predetermination theory）的兒童觀曾占據(jù)主導(dǎo)地位。

在經(jīng)歷了中世紀(jì)的漫漫長(zhǎng)夜后，隨著資本主義生產(chǎn)關(guān)系的萌芽及市民階層的產(chǎn)生，古代重視兒童身心發(fā)展的思想在歐洲文藝復(fù)興時(shí)期重新得到弘揚(yáng)及進(jìn)一步的發(fā)展。文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義思想家提出：兒童是正在成長(zhǎng)和發(fā)展的新人，應(yīng)得到教師的熱愛與關(guān)懷，教育的作用即在于發(fā)展個(gè)性，培養(yǎng)生氣蓬勃、身體健壯，知識(shí)豐富和積極參加日常生活的人。在教學(xué)方法上，人文主義教育家開始注意兒童的身心發(fā)展特征，照顧兒童的個(gè)別差異，還要求考慮兒童的興趣，發(fā)揮兒童的主動(dòng)性和積極性。［2］

人文主義教育的優(yōu)良傳統(tǒng)為后來的許多進(jìn)步教育家所繼承和發(fā)展。啟蒙大師盧梭（Jean Jacques Rousseau，1712—1778）是西方教育史上具有劃時(shí)代意義的人物。在接受前人影響的基礎(chǔ)上，篤信自由、平等、博愛思想的盧梭把文藝復(fù)興以來重視兒童的思想推向了一個(gè)新的境界。作為一位真正的開拓者，盧梭完成了教育中兒童觀的革命，并使教育發(fā)展方向發(fā)生了根本的轉(zhuǎn)變。根據(jù)反封建的要求，盧梭大力提倡個(gè)性解放，要求人們確立正確的兒童觀。與基督教鼓吹的“原罪”說的教義及摧殘兒童身心的封建教育針鋒相對(duì)，與忽視兒童身心特點(diǎn)的“預(yù)成”說的陳腐觀點(diǎn)對(duì)立。盧梭聲稱兒童生來本性善良，要求重視兒童個(gè)性，保護(hù)兒童權(quán)利；還要求研究?jī)和男枰⒛芰Φ忍攸c(diǎn)，并認(rèn)為教育只有順應(yīng)“自然”——有人稱之為“主觀的自然”，即“天性”［3］87，以天性為出發(fā)點(diǎn)才能成功；教育只能是自內(nèi)向外的發(fā)展，絕不應(yīng)當(dāng)是自外向內(nèi)的強(qiáng)迫灌輸，不能再把兒童看作無知無能、任由成人擺布的物品，而應(yīng)使兒童成為能動(dòng)的個(gè)體及學(xué)習(xí)的主人。在教育方法上，盧梭主張自然教育乃至沒有任何拘束的自由教育。盧梭的上述尊重兒童個(gè)性及身心特點(diǎn)，以兒童為主體去安排教育活動(dòng)的思想，被后人概括為“兒童本位論——它是歷史上個(gè)人本位論在兒童教育中的進(jìn)一步發(fā)展，與成人本位論、預(yù)成論直接對(duì)立，并發(fā)生了深遠(yuǎn)的影響，標(biāo)志著西方教育史上以教師、成人為中心轉(zhuǎn)移到注重兒童，以及探討教育心理學(xué)化的開始，盧梭本人也因此被后世的信徒奉為其思想的先驅(qū)及宗師。以盧梭的“兒童本位”思想為代表的教育重心轉(zhuǎn)移、教育心理學(xué)化的趨勢(shì)，構(gòu)成了文藝復(fù)興以后西方教育發(fā)展的主線之一。杜威曾評(píng)論道：盧梭“認(rèn)定教育應(yīng)當(dāng)根據(jù)受教育者的天賦能力，根據(jù)研究?jī)和园l(fā)現(xiàn)這些天賦的能力，這種主張…是現(xiàn)代一切發(fā)展教育事業(yè)的努力的基調(diào)”。［4］131

盧梭之后，許多教育家不同程度地繼承和發(fā)展了他尊重兒童及順應(yīng)兒童天性發(fā)展的思想，有些教育家——如18世紀(jì)末德國的巴澤多（J．B．Bazeduo）等泛愛主義教育家——還曾將他的思想付諸實(shí)踐。瑞士教育家裴斯泰洛齊（Johann Heinrich Pestalozzi）則從人的先天的潛在能力必然要求顯露的單子論哲學(xué)論證了兒童積極、主動(dòng)活動(dòng)的必要性。他把教育理解為一個(gè)生長(zhǎng)或發(fā)展的過程——兒童天賦才能的和諧而自發(fā)的發(fā)展過程，要求“注意人的天性和天然能動(dòng)性而投其所好，要以人的本能來引導(dǎo)他，使其不得不走必由之路?！保?］173裴氏繼承了前人“教育適應(yīng)自然”的思想，并對(duì)它所包含的內(nèi)在意義加以進(jìn)一步揭示，從而首次明確提出了“使教學(xué)心理學(xué)化”（denmenschlichen unterricht psychologisiern）［6］484的主張。從理論意義上講，自然適應(yīng)性原則與教育、教學(xué)心理化思想一致的，即以兒童的心理發(fā)展和特征為依據(jù)實(shí)施教育和教學(xué)；但二者又有區(qū)別，后者比前者更為深刻、明確；后者既是對(duì)前者的繼承，又是一種更高層次上的抽象。

德國幼兒教育家福祿培爾（Fredrich Froebel）接受了盧梭的遵循自然、兒童本位、內(nèi)發(fā)論等思想及裴氏通過各種活動(dòng)使人的天賦力量得到自然發(fā)展的主張。他把天賦力量解釋為人體內(nèi)的宇宙萬物普遍賦有的“上帝的精神”的體現(xiàn)，主張教育的目的就在于揭露存在于人體內(nèi)的“上帝的精神”［7］186。他認(rèn)為兒童具有活動(dòng)、認(rèn)識(shí)、藝術(shù)和宗教等四種本能，教育就是促進(jìn)兒童本能發(fā)展的過程。他重視兒童的活動(dòng)，認(rèn)為兒童好動(dòng)的天性不應(yīng)橫遭干涉與束縛，兒童的各種活動(dòng)也不是對(duì)教師指令的消極反應(yīng)，而必須是內(nèi)發(fā)的、自動(dòng)的自我活動(dòng)，教師應(yīng)促進(jìn)兒童創(chuàng)造力的發(fā)展。在此思想基礎(chǔ)上，福祿培爾提出了系統(tǒng)的幼兒園教育理論。美國教育家孟祿（Paul Monroe）說過，正是盧梭提出了有意識(shí)的教育過程必須根據(jù)兒童的天賦本性、興趣的主張，才產(chǎn)生了裴斯泰洛齊、福祿培爾等的工作，從而在教育史上獲得了最重要的成果。［8］573

（二）兒童本位教育思潮的興起

19世紀(jì)中葉以前，盡管有不少教育家在不同程度上繼承和發(fā)展了盧梭的思想，但教育上的傳統(tǒng)勢(shì)力仍然強(qiáng)大，加之心理學(xué)的發(fā)展還處在思辨哲學(xué)的階段，對(duì)兒童身心發(fā)展的研究尚無重大進(jìn)展，因此重視兒童、教育心理學(xué)化的趨勢(shì)只是在少數(shù)進(jìn)步教育家的教育活動(dòng)中得到了部分的體現(xiàn)。

進(jìn)入19世紀(jì)下半期后，隨著第二次工業(yè)革命開展，社會(huì)生活急劇變化，傳統(tǒng)教育的弊端暴露無遺，改革舊教育的呼聲日益高漲。此外，隨著實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的創(chuàng)立，各種與人體有關(guān)的自然科學(xué)的成熟，也促使人們對(duì)人的身心狀況產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)。教育家們也都試圖用進(jìn)化論、心理學(xué)來重新探討教育現(xiàn)象。加之民主、法權(quán)、人權(quán)以及保障兒童權(quán)益的思想日益深入人心，在此背景下，一股重視兒童天性的新興教育思潮應(yīng)運(yùn)而生，并廣泛流傳開來。

美國教育家帕克（F．W．Parker）在19世紀(jì)70年代首創(chuàng)“昆西教學(xué)法”（Quincy Plan）。帕克對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校中的形式主義教育方法予以徹底否定，提出“教育應(yīng)使學(xué)校適應(yīng)兒童，而不是使兒童適應(yīng)學(xué)?！保瑥?qiáng)調(diào)“不是任何科目，而是兒童處于學(xué)校的中心”［9］264。帕克的活動(dòng)開創(chuàng)了美國“進(jìn)步主義教育”（Progressive Education）的先聲。

進(jìn)入20世紀(jì)后，進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)開始蓬勃發(fā)展，各種所謂進(jìn)步學(xué)校、新學(xué)校如雨后春筍般地涌現(xiàn)。在進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)迅速發(fā)展的過程中，一批熱心改革的教育家充分發(fā)揮想象力，設(shè)計(jì)了種種新穎的教學(xué)方法、教學(xué)制度，如設(shè)計(jì)教學(xué)法（Project Method）、道爾頓制（Dalton Plan）等，以取代傳統(tǒng)教育的形式主義教學(xué)方法。

進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)發(fā)展過程中影響最大的人物是美國實(shí)用主義教育家、進(jìn)步主義教育之父杜威（John Dewey，1859—1952）。杜威提出了許多著名的不同凡響的教育觀點(diǎn)，包括：“教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”、“學(xué)校即社會(huì)”、“從做中學(xué)”等。此外，他大力倡導(dǎo)兒童本位與社會(huì)本位的結(jié)合，以共同應(yīng)對(duì)民主社會(huì)的需要。但在當(dāng)時(shí)，反對(duì)傳統(tǒng)教育的弊病成為教育革新家的共同任務(wù)，在批判舊教育的過程中，杜威有關(guān)兒童中心的一些無不偏激的論述壓倒了其他論述，獲得了社會(huì)的關(guān)注，加之其理論體系比較完善，理論體系不夠完善的兒童本位論者也樂于將其奉為思想宗師，他因此被公推為“兒童本位論”的代表人物。其著名的觀點(diǎn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了美國國界，散布到世界各國。

與大西洋彼岸的美國的進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)遙相呼應(yīng)，重視兒童的新教育運(yùn)動(dòng)（New Education Movement）也幾乎同時(shí)在歐洲大陸上勃興，并和同一性質(zhì)的進(jìn)步主義教育迅速合流，共同推動(dòng)教育改革，發(fā)起的強(qiáng)烈聲浪振聾發(fā)聵。瑞典教育家愛倫·凱（Ellen Key）于1900年新年伊始，發(fā)表了聲討舊教育的戰(zhàn)斗檄文——《兒童的世紀(jì)》。她仿效盧梭，認(rèn)為兒童天性中存在“至善”，并主張無限地開發(fā)兒童一切與生俱有的本能、素質(zhì)與個(gè)性；教育的使命即在助長(zhǎng)兒童生命的自由發(fā)展，成為獨(dú)立、自由的個(gè)人。她預(yù)言“20世紀(jì)將成為兒童的世紀(jì)”。［7］220稍后，意大利幼兒教育家蒙臺(tái)梭利（Maria Montessori，1870－1952）及比利時(shí)教育家德可樂利（O．Decroly）分別創(chuàng)立了蒙臺(tái)梭利教育法及德可樂利教學(xué)法。英國教育家羅素（Bertrand Russell）及尼爾（A．s．Neill）則在英倫分別創(chuàng)辦了具有兒童本位典型特點(diǎn)的實(shí)驗(yàn)學(xué)校比肯希爾學(xué)校（Beaconhill School）及薩姆希爾學(xué)校（Summerhill School）。其新穎的辦學(xué)理念吸引了許多人的眼球，慕名而來的參觀者絡(luò)繹不絕。

上述進(jìn)步教育和新教育的種種主張、學(xué)說、學(xué)派，均與傳統(tǒng)教育根本對(duì)立，其共同特點(diǎn)是：繼承了盧梭及其追隨者以兒童為本位，教育心理學(xué)化的思想，強(qiáng)調(diào)尊重兒童的天性、本能、興趣和兒童的自由、自主的活動(dòng)以及獨(dú)立性的發(fā)展。這種思潮在20世紀(jì)前后形成了風(fēng)靡歐美各國的新教育觀。美國人霍爾（S．Hall，）最早采用了“兒童中心”（paidocentric）這個(gè)詞來概括這一新思潮。英國教育學(xué)者約翰·亞當(dāng)斯（John Adams）1922年后將此詞發(fā)展為“兒童中心主義”（paidocentricism）。［10］31

二、兒童本位教育思潮與中國教育

西方近代兒童本位教育思潮產(chǎn)生之后，也迅速傳入中國，并直接影響中國教育界，成為批判中國封建傳統(tǒng)教育的利器，推動(dòng)了兒童教育理論及實(shí)踐的發(fā)展。我國著名幼兒教育家張雪門在《幼稚教育新論》（1936）中指出：“兒童本位幼稚教育傳到我國來的，可以分為兩大派，一派是從意大利來的，一派是從美國來的。”［11］459前者以蒙臺(tái)梭利為代表，后者的宗師無疑則是杜威。不過，“在這教育思想中，美國的兒童本位教育思想對(duì)我國幼教界的影響遠(yuǎn)勝于意大利的兒童本位教育思想的影響”［12］230。

（一）中國傳統(tǒng)的兒童教育特點(diǎn)及方法

中國有五千年的文明史，傳統(tǒng)文化精偽混雜。其教育上的舊傳統(tǒng)與西方的舊傳統(tǒng)也有一些相似之處。早在西周時(shí)期，中國開始形成一套以血緣聯(lián)系和社會(huì)政治等級(jí)關(guān)系密切滲透、交融的宗法制度。在宗法制度下，父母特別是父親在家庭中擁有絕對(duì)權(quán)威。在“家國同構(gòu)”的觀念里，天子是國家的大家長(zhǎng)，皇帝猶如嚴(yán)父，治理國家的一切部門?！白优北厝灰栏接凇凹议L(zhǎng)”。

另外，自先秦時(shí)期孔子提出明上下、別尊卑的“君君、臣臣；父父、子子”的倫理觀后，在宗法社會(huì)中逐步形成了幾組基本人際關(guān)系：君臣、父子、夫婦、兄弟、朋友，即“五?！被颉拔鍌悺?。孟子將“五常”之說進(jìn)行了理論化，提出：“父子有親、君臣有義，夫婦有別，長(zhǎng)幼有序，朋友有信。”［13］54漢武帝時(shí)期，為強(qiáng)化君主專制，漢武帝接受了董仲舒天人三策，使儒家學(xué)說在此之后處在獨(dú)尊的地位，“諸不在六藝之科孔子之術(shù)者，皆絕其道，勿使并進(jìn)”［14］98。董仲舒所倡導(dǎo)的儒學(xué)，實(shí)際上為滿足統(tǒng)治階級(jí)的需要而進(jìn)行了改造。在倫理道德方面，他提“三綱”：“王道之三綱，可求于天?！保?5］306董仲舒以后，“三綱”的專制與“五?！钡淖鸨氨粡?qiáng)化了，

兒童在家國天下的等級(jí)社會(huì)中及綱常倫理中始終處于被支配地位。成人持有將兒童視為“縮小的成人”這一觀點(diǎn)，對(duì)兒童實(shí)施教育。兒童在家長(zhǎng)面前沒有任何權(quán)利，由家長(zhǎng)決定兒童的命運(yùn)，父母可以任意打罵孩子，按照自己的意愿安排孩子的生活，可以完全無視兒童自身的心理發(fā)展特點(diǎn)和教育需求。北宋的司馬光在《居家雜儀》中說：“凡諸卑幼，事無大小，無得專行，必咨稟于家長(zhǎng)。”［16］696兒童從小就被灌輸“學(xué)而優(yōu)則仕”、“加官進(jìn)爵”、“光耀門楣”等成人世界里的觀點(diǎn)。

由于受封建宗法制度的限制，古時(shí)幼兒獨(dú)立的人格及地位缺失。人們對(duì)幼兒多不能正當(dāng)看待。幼兒往往被看作家庭或家族的私有財(cái)產(chǎn)，家長(zhǎng)可以任意加以處置。幼兒沒有獨(dú)立自主人格，所有的只是對(duì)家長(zhǎng)的人身依附、隸屬關(guān)系。雖然中國向來有重視幼兒教育的傳統(tǒng)，但其最終價(jià)值取向仍是成人本位或家族本位、社會(huì)本位。從社會(huì)利益及維護(hù)“家長(zhǎng)”權(quán)威出發(fā)的封建兒童教育思想占據(jù)古代兒童觀念的主流。這些和古代西方的兒童教育舊傳統(tǒng)頗有相似之處。

在教育方法上，中國古代的兒童教育以明人倫、重孝悌為核心的教育內(nèi)容。其教義甚高，兒童難以理解，但基于維護(hù)家國的安定統(tǒng)一，于是成人只能不顧兒童的認(rèn)知能力和知識(shí)水平，強(qiáng)行把封建道德灌輸給兒童。古代幼兒教育內(nèi)容本身呈現(xiàn)“成人”本位的特點(diǎn)，把成人的思想強(qiáng)加給幼兒，不去思考兒童需要什么。

我國古代對(duì)兒童的教育是以“教化”為特點(diǎn)，不以理解、承認(rèn)、尊重兒童的心理特征、精神個(gè)性和獨(dú)立人格為出發(fā)點(diǎn)，相反是以犧牲兒童的獨(dú)立人格作為代價(jià)的。［17］60正因?yàn)闊o視兒童的社會(huì)存在，忽視兒童作為具有獨(dú)立生存價(jià)值的個(gè)體，將其視為成人的附庸，在實(shí)際的兒童教育中，常采取灌輸式或者注入式的教育方法。灌輸是教化的基礎(chǔ)。成人要求兒童從小在道德實(shí)踐中，遵循儒家道德規(guī)范所設(shè)計(jì)成的仁、義、禮、忠、恕、孝、悌等20多個(gè)道德條目。［18］56同時(shí)要求兒童反復(fù)背誦經(jīng)過“改編”后的“經(jīng)書”——童蒙教材，如《三字經(jīng)》、《女兒經(jīng)》、《神童詩》等，使之印象深刻，達(dá)到道德教化的目的。成人在教學(xué)活動(dòng)中處于絕對(duì)的支配地位，對(duì)兒童要求嚴(yán)厲，說一不二?！吧平套诱?，一嚴(yán)之外無他求；善用嚴(yán)者，一慎之外無他道”。［19］一旦兒童有超越規(guī)范，違背常理之舉，便會(huì)召來粗暴的體罰。王陽明描述古時(shí)幼兒教育的情形：“若近世之訓(xùn)蒙穉者，日惟督以句讀課仿。責(zé)其檢束，而不知導(dǎo)之以禮。求其聰明，而不知養(yǎng)之以善。鞭撻繩縛，若待拘囚?！保?0］176這種只知用諸如“標(biāo)點(diǎn)斷句”之類吹毛求疵的小事來苛求幼兒，只會(huì)用簡(jiǎn)單粗暴的方式欺壓、凌辱兒童，要求兒童按照成人自己的人生預(yù)設(shè)去發(fā)展，這在中國古代相當(dāng)普遍。構(gòu)成中國傳統(tǒng)教育的主要弊病。

（二）兒童本位教育思潮的傳入及影響

西方的兒童本位教育思潮大約于清末民初傳入中國。傳入中國后，在兒童教育的思想領(lǐng)域，則首先表現(xiàn)在反對(duì)封建的兒童觀，批駁傳統(tǒng)教育觀中對(duì)“人”（也就是兒童）的忽視以及成人本位的教育觀，倡導(dǎo)兒童本位的教育觀。

辛亥革命以后，傳統(tǒng)的封建兒童觀已經(jīng)受到?jīng)_擊。新文化運(yùn)動(dòng)爆發(fā)后，源自西方，符合科學(xué)、民主、平等的時(shí)代精神，順應(yīng)時(shí)代的兒童觀更在新生一代知識(shí)分子的思想中占據(jù)主導(dǎo)地位，二者合流后，展開對(duì)中國傳統(tǒng)文化、教育的猛烈攻擊。

以新文化運(yùn)動(dòng)的旗手魯迅為例。他在1918年5月發(fā)表了自己的第一篇白話小說《狂人日記》，其中以沉痛而又沉重的口吻發(fā)出了“救救孩子”的呼喊，呼吁人們把孩子從封建禮教的桎梏中解放出來。同年9月他發(fā)表的《隨感錄二十五》中說：“中國的孩子，只要生，不管他好不好，只要多，不管他才不才。生他的人，不負(fù)教他的責(zé)任。”“小的時(shí)候，不把他當(dāng)人，大了以后，也做不了人?！保?1］94這對(duì)歷來都是“未嘗想到小兒”的中國傳統(tǒng)文化無疑是一個(gè)強(qiáng)烈的震撼。

魯迅立足于對(duì)封建家庭及成人本位觀的批判以及進(jìn)化論的角度，對(duì)封建兒童觀的抨擊層層深入。魯迅說道：在封建社會(huì)里，“所有小孩，只是他父母福氣的材料，并非將來的‘人’的萌芽”［21］94。由此在《我們現(xiàn)在怎樣做父親》一文中，他批判了“長(zhǎng)者本位與利己思想，權(quán)力思想很重，義務(wù)思想和責(zé)任心卻很輕”［21］42的封建觀念。文中他具體分析了孩子作為家長(zhǎng)“材料”的同時(shí)，自然地接受家長(zhǎng)的支配。家長(zhǎng)常常以命令者、強(qiáng)迫者的姿態(tài)出現(xiàn)在兒童面前，所以在中國“親權(quán)重，父權(quán)更重”。他說道：“父對(duì)于子，有絕對(duì)的權(quán)力和威嚴(yán)；若是老子說話，當(dāng)然無所不可，兒子有話，卻在未說之前早已錯(cuò)了?！保?1］41封建兒童觀是對(duì)兒童人格的禁錮和摧殘，從來沒有把兒童當(dāng)成獨(dú)立的個(gè)體看待。魯迅站在人類本位的高度來思考問題，認(rèn)為父子關(guān)系只是一種自然的倫理關(guān)系，從整個(gè)人類生命延續(xù)的角度來考慮，父親既是人之父，又是人之子，為了人類生命能夠健全地延續(xù)，每個(gè)人都只是一個(gè)過渡。作為人之父，要承擔(dān)對(duì)下一代的關(guān)愛與撫養(yǎng)；作為人之子，感受上一代對(duì)他的關(guān)懷。因此，父母養(yǎng)育子女，子女贍養(yǎng)父母，都是對(duì)人類的發(fā)展盡義務(wù)、作貢獻(xiàn)。父母與子女的地位是平等的，父母應(yīng)以“健全的產(chǎn)生，盡力的教育，完全的解放”養(yǎng)育子女［21］44。

魯迅從西方進(jìn)化論的角度進(jìn)一步闡述。通過對(duì)封建家庭倫理的分析，他認(rèn)為中國長(zhǎng)者本位的傳統(tǒng)違背了生物和社會(huì)進(jìn)化的一般規(guī)律。在中國“本位應(yīng)在幼者，卻反在長(zhǎng)者；置重應(yīng)在將來，卻反在過去。前者做了更前者的犧牲，自己無力生存，卻苛責(zé)后者又來專做他的犧牲，毀滅了一切發(fā)展本身的能力”。幼者是新的生命，因?yàn)椤昂笃鸬纳?，總比以前的更有意義，更近完全，因此也更有價(jià)值，更可寶貴；前者的生命，應(yīng)該犧牲于他”［21］42。魯迅已經(jīng)意識(shí)到中國傳統(tǒng)的親子或成人與兒童的關(guān)系是“逆天行事”的，違反社會(huì)發(fā)展規(guī)律。兒童受到的戕害最終會(huì)產(chǎn)生出病態(tài)的成人與社會(huì)。所以他呼吁所有覺醒了的人們，“各自解放了自己的孩子。自己背著因襲的重?fù)?dān)，肩住了黑暗的閘門，放他們到寬闊光明的地方去；此后幸福的度日，合理的做人”［21］41。從魯迅的上述言論中，我們可以強(qiáng)烈感受到他對(duì)中國傳統(tǒng)兒童教育觀的深刻反思及批判。這與他接受西方先進(jìn)觀念的影響實(shí)不可分。

“五四”時(shí)期活躍的思想家、文學(xué)家周作人也對(duì)中國傳統(tǒng)的幼兒教育，類似于西方稱之為“預(yù)成論”的兒童觀及教育觀進(jìn)行了抨擊，聲稱：由于“小兒也只是父母的所有品，又不認(rèn)他是一個(gè)未長(zhǎng)成的人，卻當(dāng)他作具體而微的成人，因此又不知演了多少家庭的與教育的悲劇”［22］。

另一位反對(duì)封建舊教育對(duì)兒童的壓制和摧殘的先鋒便是蔡元培。他認(rèn)為在個(gè)性與群性之間，中國傳統(tǒng)的觀念是注意群性而忽視人的個(gè)性發(fā)展。作為中國“兒童本位”的代表人物，蔡元培1918年發(fā)表《新教育與舊教育之歧點(diǎn)》一文，字里行間充分反映出他尊重、重視兒童的特點(diǎn)。他引用裴斯泰洛齊的言語分析新舊教育的不同在于：“昔之教育，使兒童受教育于成人；今之教育，乃使成人受教于兒童。何謂成人受教育于兒童？謂成人不敢自存成見，立于兒童之地位以體驗(yàn)之，以定教育之方法……（中國傳統(tǒng)蒙學(xué)教育的弊端在于）教者預(yù)定一目的，而強(qiáng)受教者以就之；故不問其性質(zhì)之動(dòng)靜，資稟之銳鈍，而教之止有一法，能者獎(jiǎng)之，不能者罰之?！保?3］48他對(duì)違反自然，束約兒童的個(gè)性自由發(fā)展的教育深惡痛絕，深刻批判“以養(yǎng)成科名仕宦之材為目的”的教育目的論。

新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期，既是中國“人的發(fā)現(xiàn)”初期，也是中國“兒童的發(fā)現(xiàn)”初期。受西方學(xué)說影響，教育家們開始意識(shí)到兒童的存在及其與成人的不同，批判封建兒童教育觀念的呼聲從來沒有這樣高昂。他們開始反思并從不同的視角、依據(jù)不同的理論基礎(chǔ)抨擊封建傳統(tǒng)兒童教育。這都可以從他們的思想中得以窺見。這也進(jìn)一步促成了“兒童本位”教育觀念在近代中國的傳播。

杜威作為西方兒童本位教育思潮的主要代表，對(duì)中國的影響最大。這集中體現(xiàn)在他對(duì)傳統(tǒng)教育的批判，大力倡導(dǎo)兒童本位論、生活教育論、活動(dòng)教學(xué)論，貫徹經(jīng)世致用原則，以及個(gè)性化與社會(huì)化的結(jié)合等。杜威立足于兒童的生長(zhǎng)以及其民主觀念，同時(shí)也接受了盧梭等前人的影響及同時(shí)代兒童本位教育思潮的洗禮，大力倡導(dǎo)兒童本位的教育觀，成為20世紀(jì)前后兒童本位論的最著名代表。他聲稱：“現(xiàn)在，我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動(dòng)，兒童是中心，教育的一切措施則圍繞他們而組織起來?！保?4］44

這一觀念對(duì)中國兒童教育理論乃至實(shí)踐發(fā)展產(chǎn)生了深刻的影響。更重要的是，一些教育工作者開始運(yùn)用實(shí)用主義理論解決教育問題，并結(jié)合中國國情形成自己的兒童教育理論。如陶行知的“生活教育理論”、張雪門的行為課程理論、陳鶴琴的“活教育”理論等均為突出代表。

此外，胡適、蔣夢(mèng)麟等一批杜威的嫡傳弟子，在受到杜威教育思想的影響后，注重實(shí)用主義教育思想在中國的傳播和運(yùn)用。例如杜威實(shí)用主義教育思想反對(duì)從外部強(qiáng)加教育目的，主張根據(jù)受教育者的身心特點(diǎn)和實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，去培養(yǎng)和發(fā)展其個(gè)性。在兒童的個(gè)性發(fā)展的看法上，胡適繼承杜威“兒童本位”的思想，排斥對(duì)兒童加以束縛、不尊重其身心特點(diǎn)的教育模式。胡適將“獨(dú)立”視為人格的最高理想，這是他兒童教育觀的核心。胡適在《易卜生主義》中指出：“社會(huì)最大的罪惡莫過于摧折個(gè)人的個(gè)性，不使他自由發(fā)展?！薄耙l(fā)展個(gè)人的個(gè)性，須要有兩個(gè)條件：第一須使個(gè)人有自由意志。第二須使個(gè)人擔(dān)干系負(fù)責(zé)任?！保?5］他主張讓兒童“自立成人”、“獨(dú)立”成人，“能獨(dú)立思想，肯獨(dú)立說話，敢獨(dú)立做事”，只有獨(dú)立才能發(fā)展兒童的個(gè)性。［26］180－181

蔣夢(mèng)麟發(fā)表過類似的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，“教育的真義，貴在教育兒童的本能”［27］176，而兒童的本能就是“他底資本，只要利用得法，即能生利，教育不過是幫助他經(jīng)營一下罷了”［27］186。

而郭秉文則主張杜威的實(shí)驗(yàn)研究法，強(qiáng)調(diào)兒童為中心，個(gè)人經(jīng)驗(yàn)為中心。

除了杜威的學(xué)生，新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期許多新進(jìn)人物對(duì)兒童教育的觀點(diǎn)，無不透露著杜威實(shí)用主義教育的思想：蔡元培主張“尚自然、展個(gè)性”的新教育，即崇尚自然、尊重兒童，讓兒童自由發(fā)展的主張；魯迅倡導(dǎo)“幼者本位”的兒童教育觀，他為建設(shè)新的兒童觀吶喊道：“孩子是可以敬服的，他常常想到星月以上的境界，想到地面下的情形，想到花卉的用處，想到昆蟲的語言；他想飛上天空，他想潛入蟻穴?！保?1］714因此，“一切設(shè)施，都應(yīng)該以孩子 為 本位”［24］43；葉圣陶在談到幼兒的家庭教育時(shí)，也要求父母?jìng)冊(cè)趯?shí)施家庭教育時(shí)，要依據(jù)孩子的氣質(zhì)、性格、興趣、能力等個(gè)性特征不同，了解孩子，了解他們的動(dòng)機(jī)、愿望和要求。

上述民國時(shí)期的著名人物的觀點(diǎn)，都是在接受西方兒童本位教育思潮的影響后，對(duì)于中國教育舊傳統(tǒng)及弊端的深刻反思及批判。

三、結(jié)語

1925年“五卅”運(yùn)動(dòng)后，由于民族主義運(yùn)動(dòng)進(jìn)一步抬頭，以杜威為代表的西方教育思想傳播有所受遏，但其影響一直持續(xù)到1949年，包括兒童本位在內(nèi)的實(shí)用主義教育思想直接滲透到當(dāng)時(shí)中國教育宗旨、學(xué)制、課程等諸多領(lǐng)域。20世紀(jì)二三十年代中國教育學(xué)的著作明顯地反映出受到杜威教育思想的影響。如孟憲承編著的《教育概論》（1933）在教育定義、教育目的論、課程論等理論闡述上基本認(rèn)同并接受杜威的教育學(xué)說。20世紀(jì)30年代后，有些學(xué)者對(duì)兒童本位的教育思潮進(jìn)行了反思，認(rèn)為在關(guān)注兒童的同時(shí)，也要關(guān)注社會(huì)，做到兒童本位與社會(huì)本位的平衡。其實(shí)這個(gè)觀點(diǎn)也是杜威所提倡的。

時(shí)光荏苒，在大半個(gè)世紀(jì)后的今天，我們考察兒童本位教育思潮及其在中國的傳播，仍深為震懾，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)教育中，兒童本位教育思潮所要沖破的羅網(wǎng)及魯迅、蔡元培等深刻批判過的中國傳統(tǒng)教育的弊病或陳舊觀念仍然隨處可見：諸如學(xué)前教育小學(xué)化，父母對(duì)子女期望值過高，望子成龍心切，教育不考慮兒童身心特點(diǎn)，兒童身心受到壓抑、采取高壓手段迫使兒童就范……這些甚至被不少教師及父母奉為兒童教育的圭臬，為淵驅(qū)魚，為叢驅(qū)雀，愈演愈烈。最近所謂“虎媽”、“虎爸”的極端例子甚至都占據(jù)了報(bào)刊的顯著版面，吸引了不少人的眼球，紛紛仿效?？梢娖瞥f傳統(tǒng)、舊觀念之艱難。歷史走了一個(gè)輪回，我們現(xiàn)在實(shí)際上還需要教育上的一次再啟蒙，以匡正錯(cuò)誤的觀念，使兒童教育走上健全發(fā)展的坦途。在此意義上，今天看來，上世紀(jì)初在華夏大地流行的這一思潮的積極意義仍不可小覷，對(duì)于補(bǔ)偏救弊，改進(jìn)中國教育，仍具有深遠(yuǎn)的意義。

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Influence of Western Paidocentricism Thought upon Chinese Education

YANG Jia1， YANG Han-lin2（1．Department of Psychology and Education Science，Hubei No．2 Normal University，Wuhan 430205，China；2．School of Education，Central China Normal University ，Wuhan 430079，China）

At the turning point of the 20th century，there arose in Europe and the U．S．child-centered educational thoughts represented by John Dewey．Its origin can be traced back to ancient Greece，humane education in Renascence and J．Rousseau’s ideas．Its important features include an opposition to adult-oriented education and a resistance to the doctrine of predetermination and original sin，as well as a respect for children’s personality and their physical and mental characteristics with educational activities centered upon children．After being introduced to China，it

positive widespread responses．Scholars headed by Lu Xun and Cai Yuan-pei criticized the malpractice of traditional Chinese education in light of these thoughts which still has strong practical significance to current education in China．

child-centered；adult-centered；educational thoughts；China；influence

G40－09

A

1674-2273（2012）04-0040-07

2012－05－23

華中師范大學(xué)國家教師教育創(chuàng)新平臺(tái)理論創(chuàng)新研究項(xiàng)目（985ZX10）

楊佳（1982－），女，上海市人，湖北第二師范學(xué)院教育心理科學(xué)系講師，教育學(xué)博士；楊漢麟（1947－），男，上海市人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。

（責(zé)任編輯 何旺生）