王海燕 涂 靖

(長沙學(xué)院，湖南 長沙 410003)

一、教學(xué)評價體系改革是大學(xué)英語分級教學(xué)改革的需要

高校英語分級教學(xué)，以因材施教、實現(xiàn)“個性化”教學(xué)為主要目的，1984年之前就已出現(xiàn)(應(yīng)惠蘭,1996;劉振清，1986)。1999年，《大學(xué)英語教學(xué)大綱》明確提出：“各校應(yīng)按照學(xué)生的交際英語水平組織教學(xué)，實行分級教學(xué)”。2007年，教育部高教司正式印發(fā)《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》 (以下簡稱《課程要求》)，將大學(xué)階段的英語教學(xué)要求分為一般、較高和更高三個層次，全面指導(dǎo)英語課程體系改革。全國高校積極響應(yīng)這一大學(xué)英語課程改革的重大舉措，陸續(xù)實施分級教學(xué)，打破舊的教學(xué)模式，構(gòu)建新的教學(xué)體系。

作為教學(xué)體系的有機(jī)組成部分，《課程要求》認(rèn)識到教學(xué)評估改革的重要性，要求各校結(jié)合使用終結(jié)性評估(summative evaluation)與形成性評估(formative evaluation)，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)及教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)的過程。大學(xué)英語分級教學(xué)尤其需要教學(xué)評價行為存在于教學(xué)的全過程，以確?？茖W(xué)分級?？茖W(xué)分級是有效進(jìn)行“個性化”教學(xué)的基礎(chǔ)，是根據(jù)學(xué)生不同的語言能力、認(rèn)知風(fēng)格、動機(jī)、態(tài)度和性格等個別差異，對其施行不同的教學(xué)要求、教育方法?？茖W(xué)分級過程實際構(gòu)成了部分形成性評估。傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)評價以終結(jié)性評價方式——測試為主，主要由學(xué)期期末考試和全國大學(xué)英語四、六級考試組成。然而，測試只能提供外在的參考標(biāo)準(zhǔn)，不能及時反映學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的進(jìn)步及問題，無法反映個性化教學(xué)的真實結(jié)果、為科學(xué)分級提供較為準(zhǔn)確的依據(jù)，由此滯后實現(xiàn)評價對教學(xué)應(yīng)有的反饋、促進(jìn)等服務(wù)功能。教學(xué)實踐顯示，傳統(tǒng)評價方式越來越不適合新的教學(xué)體系，難以滿足《課程要求》的多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式和學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的評估需要，一定度上影響了分級教學(xué)改革的力度及效果。大學(xué)英語分級教學(xué)改革迫切需要轉(zhuǎn)變教學(xué)評價觀念，改革評價內(nèi)容、評價方式和評價機(jī)制，建立全面、客觀、科學(xué)、準(zhǔn)確和開放的教學(xué)評價體系，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、實現(xiàn)《課程要求》至關(guān)重要，真正發(fā)揮評價為教學(xué)服務(wù)的功能。

二、教學(xué)評價體系改革是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的有力保障

教學(xué)評價是一個宏大的系統(tǒng)工程，包括教師和學(xué)生進(jìn)行的一切評估學(xué)習(xí)的活動(Black＆William 1998)，對教師教、學(xué)生學(xué)及學(xué)校管理三個層面進(jìn)行評價，為優(yōu)化教學(xué)活動提供反饋信息。學(xué)校層面和教師層面的評價活動構(gòu)成了學(xué)習(xí)者培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力的外力，有一定強(qiáng)制性，形成一定壓力，成為自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的外在因素。學(xué)生層面上主要涉及自我評估(Self-assessment)。

相關(guān)研究證實，語言習(xí)得是一個相當(dāng)復(fù)雜的認(rèn)知發(fā)展過程，外語學(xué)習(xí)者因個性、經(jīng)歷、環(huán)境、文化背景等因素的影響，學(xué)習(xí)方法存在很大的個體差異 (Sinclair and Brazil 1985，轉(zhuǎn)自鄧鸝鳴,2004)。當(dāng)其他條件相同時，由確立目標(biāo)、制定計劃、策略選擇、自我監(jiān)控、自我評價和自我調(diào)整組成的元認(rèn)知策略在整個學(xué)習(xí)過程中尤為重要(文秋芳1995)。Rea把自我評估看成是“一個有助于發(fā)展的組成部分(Formative Component)”，其目的是使學(xué)習(xí)者對其語言學(xué)習(xí)中的規(guī)劃、實施和監(jiān)控更加敏感(Blue，1988)，“能使學(xué)習(xí)者在課程結(jié)束或單元結(jié)束后評估他的總成績”(Oskarsson，1978)，幫助學(xué)習(xí)者全面了解學(xué)習(xí)過程，強(qiáng)化學(xué)習(xí)責(zé)任心，逐步形成學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，并最終完成反思、評估、糾錯和構(gòu)建正確知識，對自主學(xué)習(xí)能力有顯著影響(Vandergrift,1996)。自我監(jiān)控和評估是外語習(xí)得者必須獲得的學(xué)習(xí)策略，凸顯了他們的自主學(xué)習(xí)意識(劉向紅，2010：43)，有利于自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

“自主學(xué)習(xí)(Autonomous Learning)”于80年代初由Henri Holec(1981)引入外語教學(xué)，迄今，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力已成為現(xiàn)代教育的最終目標(biāo)。2007年，教育部《課程要求》明確提出教學(xué)應(yīng)“促進(jìn)學(xué)生個性化學(xué)習(xí)方法的形成和學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展”，“增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)的能力”?？茖W(xué)、全面、系統(tǒng)的教學(xué)評價體系有助于學(xué)習(xí)者在自主學(xué)習(xí)時堅持進(jìn)行自我監(jiān)控、計劃調(diào)整、反思及正確決策等學(xué)習(xí)相關(guān)活動。然而，目前我國大學(xué)英語以終結(jié)性評估為主的評價方式很難有效促進(jìn)學(xué)生培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力，改革教學(xué)評價體系成為培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力的重要保障條件。

三、大學(xué)英語分級教學(xué)評價體系改革實踐、問題與解決辦法

現(xiàn)代大學(xué)英語教學(xué)改革總伴隨著教學(xué)評價體系改革。以長沙學(xué)院為例。長沙學(xué)院于2008年9月開始進(jìn)行大學(xué)英語分級教學(xué)改革，同時改革課程評價體系，力圖激發(fā)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)積極性、培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)能力、實現(xiàn)個性化教學(xué)。首先，改變原先期末測評兩分制，增加期末英語口語考試，與平時成績和期末考試成績一起計入學(xué)期總成績，促進(jìn)學(xué)生加強(qiáng)日常聽說訓(xùn)練；其次，完善大學(xué)英語期末測試卷的組成部分，使之最大程度地考察學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，以測試的形式引導(dǎo)學(xué)生兼顧課堂學(xué)習(xí)及課外自學(xué)；此外，鼓勵學(xué)生積極參加英語第二課堂活動，同時發(fā)揮電臺、語音室、網(wǎng)絡(luò)計算機(jī)教室及各種英語學(xué)習(xí)小組和俱樂部的作用，為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)平臺，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評估，課堂上為學(xué)生提供展示自學(xué)成果的機(jī)會，并將自學(xué)情況計入平時成績，以促進(jìn)、監(jiān)督學(xué)生自主提高其綜合素質(zhì)和自學(xué)能力。除了常規(guī)書面作業(yè)外，教師還要通過課堂觀察、問卷調(diào)查、學(xué)期面談等方式，結(jié)合學(xué)生自評、英語學(xué)習(xí)計劃、自學(xué)日記和學(xué)期總結(jié)、小組評定等，跟蹤學(xué)生英語學(xué)習(xí)情況，建立兩年不斷線的學(xué)生檔案，對學(xué)生做持續(xù)的形成性評估。

另一方面，長沙學(xué)院制定教學(xué)評估相關(guān)文件；校督導(dǎo)委員會專家和校系領(lǐng)導(dǎo)每期組織隨堂聽課，檢查教師備課、授課及學(xué)生出勤等方面情況；期中組織教務(wù)處和系部兩個層面的教學(xué)檢查，檢查教師教案、作業(yè)批改、相互聽課等教學(xué)相關(guān)活動；期末組織學(xué)生網(wǎng)上評教，安排各班學(xué)生信息員分年級召開學(xué)生座談會，從學(xué)生層面收集教學(xué)相關(guān)信息、了解教師教學(xué)等情況。教師層面嚴(yán)格教師教學(xué)常規(guī)活動評價，定期舉行教師集體備課和教學(xué)研討會，督促教師發(fā)展，對于優(yōu)化大學(xué)英語分級教學(xué)、提高課堂教學(xué)質(zhì)量起到了重要作用。

長沙學(xué)院實施大學(xué)英語分級教學(xué)評價體系改革以來，校園英語學(xué)習(xí)氣氛日益活躍，英語四、六級通過率大幅度提升，學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力和自主學(xué)習(xí)能力明顯提高，基本實現(xiàn)了分級教學(xué)目標(biāo)。然而，任何一項改革都需要逐漸完善，大學(xué)英語教學(xué)評價體系改革也不例外，以下討論一些亟待解決的問題及其對策。

其一，取得管理層的理解和支持，調(diào)整課程考核方案。長沙學(xué)院改革后，大學(xué)英語課堂教學(xué)課時大幅減少，每期只設(shè)48課時，三個學(xué)期完成大學(xué)英語必修，第四學(xué)期學(xué)生根據(jù)自己的需要進(jìn)行英語類課程選修，語言習(xí)得主要靠學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和有效的教學(xué)評價體系去促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。然而，目前長沙學(xué)院大學(xué)英語期末總評成績各項比例中，終結(jié)性評估——期末考試所占比例偏大，占70%，平時成績(體現(xiàn)形成性評估)僅占20%，口語成績占總評成績的10%，容易造成學(xué)生臨時抱佛腳或投機(jī)取巧心理，不利于自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。為杜絕這一現(xiàn)象，筆者認(rèn)為，應(yīng)調(diào)整課程考核方案，提高平時成績所占比例，以發(fā)展形成性評估促進(jìn)達(dá)到分級教學(xué)改革的目標(biāo)；而形成性評估耗時費(fèi)力，需要教師的奉獻(xiàn)精神。大學(xué)英語教學(xué)評價體系改革需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及相關(guān)部門的關(guān)注、理解和支持。

其二，改革教學(xué)評價模式，構(gòu)建多元評價體系。教學(xué)評價除了常用的判斷功能外，還具有發(fā)現(xiàn)、選擇、反思及導(dǎo)向功能。單一評價模式影響了大學(xué)英語分級教學(xué)改革效果，改革需要構(gòu)建多元教學(xué)評價體系，全面發(fā)揮評價功能，使評價方法多元化，使評價行為存在于教和學(xué)的全過程，有效監(jiān)控并促進(jìn)學(xué)生持續(xù)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，全面、深入地收集信息，為科學(xué)分級、實施個性化教學(xué)奠定良好的基礎(chǔ)。在分級之初，發(fā)揮終結(jié)性評價的診斷功能，對學(xué)生進(jìn)行英語水平測試，幫助教師初步把握學(xué)生的英語水平、能力及需求，確定學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，將學(xué)生分配到合適的教學(xué)級別之中，針對性進(jìn)行教學(xué)。教學(xué)過程中，發(fā)揮形成性評價作用，監(jiān)控和管理學(xué)生學(xué)習(xí)過程，及時獲得學(xué)生學(xué)習(xí)的反饋信息，為教師改進(jìn)教學(xué)和學(xué)生在層級之間滾動提供客觀依據(jù)。期末測評不單采取期末考試這一終結(jié)性評價方式，而是結(jié)合教師評價學(xué)生、學(xué)生自我評價、學(xué)生之間互評等多元評價模式，現(xiàn)成動態(tài)、發(fā)展的評價過程，以促進(jìn)學(xué)生能力培養(yǎng)為最終目的，反映學(xué)生的真實水平及進(jìn)步。

其三，改變教學(xué)評估觀念，提升評價質(zhì)量。形成性評估涉及面廣、工作量大，不像終結(jié)性評估那樣便于操作，需要評估執(zhí)行者有一定的理論知識、操作技巧、愛心和奉獻(xiàn)精神。大學(xué)教育中，很少高校開設(shè)教育評價或測量課程，也很少強(qiáng)調(diào)這方面知識的重要性，導(dǎo)致大多數(shù)教學(xué)評估的執(zhí)行主體，即在職教師，包括大多數(shù)教學(xué)管理人員，缺乏教育評價理論和技能，缺乏新型評估方式的操作技巧，難以跟上先進(jìn)的教學(xué)評價理念。因此，大學(xué)英語分級教學(xué)評價體系改革首先要改變教師和教學(xué)管理人員的教學(xué)評估觀念，加強(qiáng)評估者的課程評價理論與測量技術(shù)培訓(xùn)，調(diào)動廣大教師改革學(xué)習(xí)評價方式的積極性和創(chuàng)造性，統(tǒng)一思想、克服困難、持之以恒地在教學(xué)工作中開展學(xué)生評價，帶著愛心和奉獻(xiàn)精神去做那些“份外”的事情，真正提升教學(xué)評價的質(zhì)量。

其四，培養(yǎng)形成性評價意識，提高自主學(xué)習(xí)能力。自主學(xué)習(xí)能力必須通過學(xué)習(xí)者的不斷反思和社會合作方式的學(xué)習(xí)才能得以不斷發(fā)展，自主學(xué)習(xí)的開展必須為學(xué)習(xí)者提供鍛煉獨(dú)立性程度的環(huán)境和機(jī)會(劉向紅，2010：16-17)。形成性評價是分級教學(xué)評價體系中的重要組成部分，它從評估對象學(xué)生的需要出發(fā)，重視學(xué)習(xí)過程，重視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的體驗，強(qiáng)調(diào)人與人之間的合作，強(qiáng)調(diào)評價中多種因素的交互作用，重視師生交流。培養(yǎng)評估對象的形成性評價意識，激勵學(xué)生參與教學(xué)過程、自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、自我檢測學(xué)習(xí)效果、有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，在寬松的教學(xué)環(huán)境中接受教師的幫助，既獨(dú)立又合作，與評估執(zhí)行主體教師及同學(xué)之間形成情感諧振，促使學(xué)生在心理共鳴的感情動力下愉悅地進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，提高自身英語素質(zhì)和自主學(xué)習(xí)能力，達(dá)到分級教學(xué)目的。

其五，提高命題質(zhì)量，深化評估反饋。期末考試這種傳統(tǒng)的終結(jié)性評估方式由于有效、操作性較強(qiáng)而得到認(rèn)可。然而，大多數(shù)英語期末考試命題在編制過程中主要依靠命題組教師的經(jīng)驗和判斷，較少檢驗命題是否真正符合考試預(yù)期功能、是否測量了應(yīng)該測量的知識點和能力、是否對所有學(xué)生公平等等(倪娟等，2011)。這種經(jīng)驗式的命題和組卷模式使許多高校的大學(xué)英語期末考試成績不穩(wěn)定，成績分析圖呈負(fù)態(tài)、甚至嚴(yán)重偏態(tài)或無規(guī)律狀態(tài)分布，無法真正揭示學(xué)生的英語學(xué)習(xí)情況，一定程度上影響了期末考試考核作用的穩(wěn)定性和反饋作用的準(zhǔn)確性，降低了推斷學(xué)生學(xué)習(xí)情況的有效性，難以達(dá)到預(yù)期評估目的。因此，加強(qiáng)對考試分值、題型、題量、難度、等第劃分方式等等的細(xì)化研究，提高考試命題質(zhì)量、深化考試結(jié)果分析與反饋，甚至借助相關(guān)專業(yè)人士組成考試研發(fā)團(tuán)隊，更加科學(xué)、正確地設(shè)計、開發(fā)教育測試構(gòu)成大學(xué)英語分級教學(xué)評估體系改革的重要范疇。

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