先看幾個(gè)有趣的教育故事：

A. 一個(gè)女孩初學(xué)小提琴，琴聲如同鋸木頭，父母不愿聽(tīng)，孩子一氣之下跑到幽靜的樹(shù)林中練琴。突然，她聽(tīng)到一位老人的贊許：“我的耳朵聾了，什么也聽(tīng)不見(jiàn)，只感覺(jué)你拉得不錯(cuò)!”小女孩受到鼓勵(lì)，每天都到樹(shù)林里為老人拉琴。每奏完一曲，老人都發(fā)自?xún)?nèi)心地說(shuō)：“謝謝，拉得真不錯(cuò)!”

終于，家長(zhǎng)驚異地發(fā)現(xiàn)了女兒琴聲的優(yōu)美，忙問(wèn)“受到了什么名師的指點(diǎn)”。原來(lái)，林中的老人是著名的器樂(lè)教授，而且，她的耳朵也從未聾過(guò)。老人認(rèn)真傾聽(tīng)孩子的琴聲，仿佛對(duì)待荷葉上的露珠一樣，小心翼翼地保護(hù)著孩子幼小的心靈。雖沒(méi)有具體施教，卻給了她成功的信心。

B. 一位父親帶3歲半的兒子去游玩，遇到了一個(gè)土坑，兒子非要下坑里去玩兒。當(dāng)兒子玩得高興時(shí)，爸爸蹲在不遠(yuǎn)的地方，不讓兒子看見(jiàn)。兒子玩夠了，要上來(lái)，開(kāi)始喊爸爸。爸爸一聲不吭，裝沒(méi)聽(tīng)見(jiàn)，兒子直呼爸爸的名字，爸爸還是不理他。于是他連哭帶罵：“壞爸爸，大壞蛋！嗚嗚……”叫喊哭罵幾句都不見(jiàn)爸爸露面，兒子只好自己在坑里想辦法，終于發(fā)現(xiàn)了坑邊的土階梯，便手腳并用地爬上來(lái)了。當(dāng)他發(fā)現(xiàn)爸爸就在坑邊一棵大樹(shù)下蹲著時(shí)，便驚喜地?fù)渖先?，高興得攥著小拳頭不無(wú)自豪地說(shuō)：“是我自己爬上來(lái)的！沒(méi)有爸爸，我自己也能上來(lái)！”

C. 一位母親怕耽誤孩子的學(xué)習(xí)，風(fēng)塵仆仆步行趕了幾十里路，把兒子落在家里的書(shū)送到學(xué)校，然而這本書(shū)卻是孩子在家里看的一本小說(shuō)。母親的行動(dòng)震撼了孩子的心，使他強(qiáng)烈感受到深沉的母愛(ài)。不識(shí)字的母親并沒(méi)有如常人一樣講刻苦學(xué)習(xí)的道理，卻收到了促使孩子猛醒而從此用功讀書(shū)的效果。

D. 一位中學(xué)生是生物愛(ài)好者，搜集了眾多的標(biāo)本。他媽媽是教師。一天，媽媽發(fā)現(xiàn)兒子的情緒不高，但沒(méi)有直接詢(xún)問(wèn)，而是對(duì)兒子說(shuō)：“媽媽今天比較累，想去逛公園。你陪媽媽一起去好嗎？”兒子答應(yīng)了。逛公園時(shí)，面對(duì)各式各樣的植物，媽媽不斷發(fā)問(wèn)，兒子滔滔不絕地解答，顯示其有豐富的知識(shí)。晚上，媽媽發(fā)現(xiàn)兒子做作業(yè)時(shí)情緒特別好。

從以上幾則教育案例中，我們不難發(fā)現(xiàn)，作為被教育主體的學(xué)生，在沒(méi)有意識(shí)到被教育的狀態(tài)下，不知不覺(jué)受到了教育，這可謂“無(wú)為而教”。記得曾有寫(xiě)作愛(ài)好者向一位名作家討教寫(xiě)作之秘訣何在，這位名作家的回答是：“寫(xiě)作的最高技巧就是無(wú)技巧！”同樣的，這不禁令我扼腕驚嘆：真是英雄所見(jiàn)略同！教育也是一門(mén)藝術(shù)，筆者以為，這種以“不教而教”為主要特征的“無(wú)為而教”之教育技巧恰恰就是最高明的教育藝術(shù)，是教育的最高境界。但是，我要重點(diǎn)說(shuō)的是，無(wú)為而教的背后，卻是體現(xiàn)教育者博大胸懷、深厚功底的“有為”，這些有為至少體現(xiàn)于以下特征。

特征之一：教育者教育意圖隱蔽性

“把自己的教育意圖隱蔽起來(lái)，是教育藝術(shù)十分重要的因素之一。”“教育者的教育意圖越是隱蔽，就越是能為教育的對(duì)象所接受，就越能轉(zhuǎn)化成教育對(duì)象自己的內(nèi)心要求?！碧K霍姆林斯基的話(huà)，集中概括了“無(wú)為”教育的首要特征。

前文的幾個(gè)案例都具有教育意圖的隱蔽性。案例A中，作為著名器樂(lè)教授的“林中的老人”，裝耳聾，引導(dǎo)孩子走向自信。從而，隱蔽了自己明確的教育意圖，“老人”認(rèn)真傾聽(tīng)孩子的琴聲，仿佛對(duì)待荷葉上的露珠一樣，小心翼翼地保護(hù)著孩子幼小的心靈。雖沒(méi)有具體施教琴藝，也沒(méi)有任何說(shuō)教，卻給了孩子前行的動(dòng)力和智慧，給了孩子步向成功的自信。女孩每天為“殘疾”孤寂的老人拉琴，從中悟到藝術(shù)的價(jià)值和魅力，琴德、琴藝都得到升華。這個(gè)傳奇故事蘊(yùn)含著豐富的“無(wú)為教育”的哲理性。

案例B所述的父親讓幼兒自己從坑里爬出來(lái)，使孩子在體驗(yàn)中自豪地說(shuō)出：“是我自己爬上來(lái)的！”孩子那種享受成功的喜悅絕不亞于哥倫布發(fā)現(xiàn)新大陸，同樣具有教育意圖的隱蔽性。

特征之二：教育手段的間接性

我們知道教育者常用的直接的教育手段有講課、報(bào)告、參觀(guān)、訪(fǎng)問(wèn)、表?yè)P(yáng)、批評(píng)、獎(jiǎng)勵(lì)、懲罰、談話(huà)等，上列案例中教育者不是采取就事論事的直接說(shuō)教，而是通過(guò)心理暗示、啟發(fā)聯(lián)想等手段，為了前進(jìn)而“后退”，為了走直道而走“彎道”，甚至像案例C送一本小說(shuō)一樣“無(wú)意”地讓教育對(duì)象認(rèn)識(shí)、領(lǐng)悟生活的真諦。事實(shí)上，教育者的有些行為，在有意或無(wú)意中觸動(dòng)了受教育者的心靈，促使其覺(jué)悟。這種間接手段，有時(shí)更有力量。

特征之三：教育者的示范性

白巖松在采訪(fǎng)北大教授季羨林的時(shí)候，曾經(jīng)聽(tīng)到一個(gè)關(guān)于季老的真實(shí)故事。有一年秋天，北大新學(xué)期開(kāi)始了，一個(gè)外地來(lái)的學(xué)子背著大包小包走進(jìn)了校園，實(shí)在太累了，就把包放在路邊。這時(shí)正好一位老人走過(guò)來(lái)，年輕學(xué)子拜托老人替自己看一下包，好讓自己輕身去辦理入學(xué)手續(xù)，老人爽快答應(yīng)了。近一個(gè)小時(shí)過(guò)去了，學(xué)子歸來(lái)，謝過(guò)老人，兩人分別。幾天后是北大開(kāi)學(xué)典禮，這位年輕的學(xué)子驚訝發(fā)現(xiàn)，主席臺(tái)上就座的北大副校長(zhǎng)季羨林正是那一天替自己照看行李的老人。當(dāng)時(shí)白巖松聽(tīng)到這個(gè)故事時(shí)便強(qiáng)烈感覺(jué)到：人格才是最高的學(xué)位！身教比言教更具魅力！

康德把教育的內(nèi)涵定位于價(jià)值。價(jià)值是無(wú)法“灌輸”的，它只能由個(gè)體在自我發(fā)展、自我建構(gòu)的過(guò)程中獲得。所以，真正意義上的教育是自我教育。“無(wú)為”而教的深刻內(nèi)涵也正體現(xiàn)在這里。教育，絕不是教育者夸夸其談的高深說(shuō)教、吹胡子瞪眼睛有如疾風(fēng)暴雨般的批評(píng)。有時(shí)候，教育更趨向于一種靜默，在潛移默化中形成影響，使孩子在不知不覺(jué)中被喚醒。這樣的教育是上乘的教育，也是教育藝術(shù)的體現(xiàn)。蘇霍姆林斯基說(shuō)：“教育者的個(gè)性、思想信念及其精神生活的財(cái)富是一種能激發(fā)每個(gè)受教育者檢點(diǎn)自己、反省自己和控制自己的力量?！苯逃ㄟ^(guò)行為轉(zhuǎn)化為一種影響，需要教育者具備較高的自身素養(yǎng)，具備寬大的胸襟和真誠(chéng)的愛(ài)心。倘若教育提升為一種影響、一種喚醒，那么教育的成效就會(huì)得以持久下去，教育工作將真正滋生樂(lè)趣。

“無(wú)為”教育時(shí)常表現(xiàn)為無(wú)言與無(wú)形，甚至達(dá)到出神入化的境界，稱(chēng)其為教育的極致毫不過(guò)分，實(shí)乃教育藝術(shù)的高層次表現(xiàn)。教育者要嘔心瀝血，從創(chuàng)設(shè)情境到引導(dǎo)經(jīng)歷，從教化進(jìn)入悟化，使受教育者在不知不覺(jué)中，獲得新的感覺(jué)、新的體驗(yàn)，獲得精神的升華，靈魂的凈化。這一過(guò)程呼喚著“極品”教育藝術(shù)家，也指示著教師提高修養(yǎng)的方向。

認(rèn)識(shí)和把握“無(wú)為”的教育還必須明了以下兩個(gè)問(wèn)題，并處理好它們之間的關(guān)系。

首先是“有所為”與“有所不為”。一方面，“無(wú)為而教”并非教師消極無(wú)為和無(wú)所作為，而是要求其“有所為”，也“有所不為”。教師應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的助手和向?qū)?，在教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)、學(xué)生探究導(dǎo)航等方面應(yīng)“有所為”，而在空洞說(shuō)教、機(jī)械灌輸?shù)缺畴x學(xué)習(xí)規(guī)律的方面應(yīng)“有所不為”；另一方面，教師的“有所為”還體現(xiàn)在教師之“為”有時(shí)是隱蔽的（如教學(xué)意圖）、間接的（如教學(xué)手段），這樣，教師以自己表面上的“無(wú)為”促進(jìn)學(xué)生的“有為”，而最終達(dá)到的是教師實(shí)質(zhì)上的“有為”。以“無(wú)為”求其“無(wú)不為”，從而達(dá)到“不教而教”的目的，這也是老子思想的最高境界。

其次是“何時(shí)為”與“何時(shí)不為”?！盁o(wú)為”并非真的不為，而是要求教師之“為”要靜候時(shí)機(jī)、依勢(shì)而定，不能盲目“妄為”；“不言”并非真的不言，而是要求教師要“貴言”和“善言”，不能隨意“亂言”。譬如，孔夫子曾倡導(dǎo)“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教學(xué)原則，即要求教師之教應(yīng)以學(xué)生之學(xué)為基礎(chǔ)，只有在學(xué)生學(xué)習(xí)遇到困難、產(chǎn)生求知?jiǎng)訖C(jī)時(shí)才去啟發(fā)他。它蘊(yùn)含了這樣一個(gè)逆命題———教得過(guò)于積極和主動(dòng)，在學(xué)生尚未達(dá)到“心求變而未及，口欲言而不能”的“憤悱”境界時(shí)，教師便急于將答案說(shuō)出，便不能達(dá)到教的目的，這樣的“為”就是不合時(shí)宜的“亂為”。

還值得一提的是，大多數(shù)施教者缺乏足夠的寬容與耐心，也許他們出于一種善良的愿望，學(xué)生稍有小錯(cuò)，就急不可耐地將最完美的答案揭示出來(lái)，長(zhǎng)此以往，學(xué)生因?yàn)榕路稿e(cuò)誤而回避錯(cuò)誤，變得謹(jǐn)小慎微，疏于思考，不敢嘗試，更不要奢談創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神了。到此時(shí)，再來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的自主意識(shí)，要他們張揚(yáng)個(gè)性、展現(xiàn)自我，恐怕就只是一種良好的愿望了。如同母親的過(guò)于勤勞往往養(yǎng)成兒女的惰性一樣，過(guò)于“有為”的教師最終也只能造就碌碌無(wú)為的學(xué)生。那是教育的悲哀！◆（作者單位：江蘇省鹽城市馬溝中學(xué)教育科學(xué)研究室）