斯滕伯格是當代國際著名的教育心理學家，在智力、創(chuàng)造力、智慧和天才等領(lǐng)域研究卓越，在智力的研究上，他超越了傳統(tǒng)IQ智力理論創(chuàng)立了三元智力和成功智力理論。斯滕伯格認為，智慧是指在積極正面的價值引導下，運用智力、創(chuàng)造力和知識，平衡個體與他人、與集體，長期與短期的利益而達到最佳的共同利益。智慧不僅是一種思維方式，更是一種處事方法，如果說一個人想變得有智慧，那么他的想法和行為也必須都是有智慧的。

現(xiàn)實中有時會存在這樣一種奇怪的現(xiàn)象：有一些人他們很聰明，更受過良好的教育，但行為卻極為愚昧，只顧個人享樂，最大化謀取自身利益。這些人在傳統(tǒng)意義上的教學和測驗中都是佼佼者，究竟問題出在哪？研究發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的能力和成就無法保障學習、事業(yè)和生活的成功。斯滕伯格試圖超越傳統(tǒng)意義上的成功，從廣義的成功上看，這些人缺乏智慧，不懂得如何去理智思考與抉擇。如果一個人沒有學會智慧地思考，不管他是如何聰明，都很容易陷入以下這五種思維的謬論。這些謬論在孩子當中很常見，甚至經(jīng)過多年教育的成人仍舊如此。

（一）思維的五種謬論

1.盲目樂觀。這類人像宿命論者一樣，相信所有的事注定會有好結(jié)果，更相信自己是如此的聰明、強大以至于擁有遇事不假思索的超能力。他們自身的愿望和直覺會一直正確地引導他們，而行動計劃、結(jié)果預測、反思行為早已拋諸腦后。

2.自我中心。他們認為世界是圍繞自己運轉(zhuǎn)的，他人只是成功的墊腳石或人梯，可以隨時利用與丟棄。因為聰明的人總是被捧到云端以至于忽視了他人的需要和愿望，以至失道寡助。

3.無所不知。他們認為自己不僅是自身領(lǐng)域內(nèi)的專家，而且是知曉其他任何事的“百曉生”“萬事通”。有時候，他們依靠這些不完整的知識做出災難性的決定而往往又不自知。

4.無所不能。既然知識就是力量，那么無所不知便是絕對強大的力量。一旦擁有職權(quán)，人們便會認為自己是全能的，然而“絕對的權(quán)力帶來的是絕對的腐化”，陷入權(quán)欲而不可自拔。

5.刀槍不入。既然自己是無所不知，無所不能的，那么他們就可以為所欲為。同時，他們相信自己比監(jiān)管的人更加聰明，因此能想方設法逃避懲罰。

上述五種思維的謬誤往往很容易使人愚昧。而智慧與之相反，智慧是認識到自我的無知，運用成功智力和經(jīng)驗來判斷，考慮到各種利益關(guān)系，從而謀求所有人的共同利益。有智慧的人關(guān)注的絕不是狹小的自我，而是擁有包納百川、兼濟天下的情懷，平衡個體與他人與集體、長期與短期的利益而達到最佳的共同利益。

（二）學校為智慧而教

學校教人以知識，不過知識不等于智慧，知識無法保障滿足和快樂。智慧是更有效的手段。因為在做重要抉擇時，智慧有助于人們深思熟慮，形成謹慎的想法，避免了沖動與盲目。同時，智慧是創(chuàng)造美好和諧世界的一個途徑。像阿道夫·希特勒這樣的獨裁者，他很可能知識淵博，在政權(quán)維護上甚至可以說是具有批判性思維的優(yōu)秀思想者，但是參照智慧的定義，很難說他是充滿智慧的。我們的學生(將來的父母和領(lǐng)導者)是社會的重要組成部分，如果他們學會從社會角度出發(fā)正確、合理、公正地做出抉擇，那么所有人將會受益匪淺。

然而，要想在學校中教授智慧卻并不容易。首先，已有的教學結(jié)構(gòu)很難改變，學校中幾乎沒有教授過智慧，甚至沒有討論過智慧。其次，智慧的學習對分數(shù)測驗的提高毫無幫助，對以考試為指揮棒的應試教育更是毫無價值。然而，應試教育犯了一個邏輯上的錯誤，正如同認為體檢就能保證健康一樣。為考試而教不是教育的終極目標，為學生在學業(yè)、事業(yè)、生活上的成功所需的能力而教才是教育的題中應有之義。為成功智力而教更多的是強調(diào)3R（讀、寫、算），為智慧而教更多的是關(guān)注責任（responsibility）。再次，智慧的發(fā)展比較難，不能立竿見影，而那些通過現(xiàn)成的多項選擇測驗和發(fā)展而獲得的能力就容易得多。最后，在社會上有影響力或有權(quán)力的人（如經(jīng)濟上的權(quán)力或父母的影響）是不會放棄權(quán)力的。當人們或者謀求建立一種他們不喜歡的新標準時，這些都勢必對為智慧而教造成相當大的阻力。因此，獲得智慧沒有捷徑，為智慧而教也非常不容易，但這并不意味著教師要放棄為智慧而教的職責，學生要放棄為智慧而學的權(quán)利。

（三）為智慧而教的方法

為智慧而教，教師需要為學生創(chuàng)設教育性的情境，對智慧思維能力的構(gòu)成形成自己的理解。換言之，為智慧而教，不是告訴學生什么是智慧，而是讓學生親身體驗如何做出智慧的抉擇。為了完成這個目標，教師可以采用支架式教學、案例教學來幫助學生發(fā)展智慧。在具體的教學中鼓勵學生形成三種同智慧相關(guān)的思維技能：反思性思維、對話性思維、辯證性思維。

1.反思性思維，是指運用自我反思的機能促進元認知，即對自我思想和觀念的認知。反思性思維有利于發(fā)展智慧，因為在理智抉擇的時候?qū)W生需要提出策略，監(jiān)控策略的實施，如果不成功，則需修改以尋找更加符合要求的策略。這種監(jiān)控能力依賴于反思性思維。教師可以設計教學活動讓學生探索并形成他們的價值觀，從而幫助學生操練反思性思維，研判正與誤，以求改進。與此同時，學生也可習得有效的元認知策略，如自我提問的技巧、自我監(jiān)控列表的使用。

2.對話性思維，即從不同的參照框架和視角來考慮問題，從而為問題各方找到最佳的解決方法。比如，從集體利益而非個人利益角度出發(fā)時，起初看似正確的答案可能就變成錯誤的選擇。在課堂教學中，教師可以設計各種活動來促進學生的對話性思維，激活智慧的靈感。這些活動要求學生從多種觀點和視角考慮手頭上的議題。教師可以向?qū)W生榜樣示范，如運用“出聲思考”的方式權(quán)衡多種選擇而獲得最佳方案，而非盲從單一的、既定的或處方式的行動方案。

3.辯證性思維，是指思考過程中致力于整合不同的觀點。與對話性思維考慮多種觀點所不同，辯證性思維強調(diào)對相反觀點的關(guān)注和整合。在某種程度上運用辯證性思維時，思維是“矛盾”的，一開始贊成一方，緊接著贊成另一方，之后不同的觀點達成共識。但是這個過程并沒有結(jié)束，因為每一個折中的觀點會成為新的主題，在新一輪的辯證性思維中不斷整合。教師可以在課堂上激勵學生去發(fā)展辯證性思維，比如學習不同的材料讓學生形成自己的知識，或者布置明確陳述正方、反方和折中觀點的寫作任務來加以訓練。

為智慧而教，除了重視同智慧相關(guān)的三種思維技能外，斯滕伯格還提出了六種為智慧而教的一般做法，從整體上指導智慧的教學：1.鼓勵學生閱讀文學和哲學的經(jīng)典名著，了解并思考圣人的智慧；2.讓學生參與課堂的討論、項目、寫作，鼓勵他們討論名著閱讀的收獲，以及如何將這些運用到自己或他人的生活中，其中特別強調(diào)對話性思維和辯證性思維；3.鼓勵學生不僅掌握“真理”，而且在反思中形成積極的價值觀；4.不斷重視批判性、創(chuàng)造性、操作性思維以服務于人們的共同利益；5.鼓勵學生思考知識在應用上的雙刃性以及結(jié)果的重要性；6.教師本身就是榜樣，教師可以采用蘇格拉底法傳授智慧，促使學生從自己和他人的觀點出發(fā)積極地建構(gòu)學習。

在課時計劃和課程設計中以下四條原則可以指導課程的開發(fā)。1.保持分析性、創(chuàng)造性和實踐性教學的平衡，如整個單元的平衡，一節(jié)課的平衡，個人和小組活動的平衡，優(yōu)勢能力和劣勢能力之間取長補短的平衡；2.教授學生如何創(chuàng)造性和實踐性地分析思考；3.設計分析性、創(chuàng)造性和實踐性的學習體驗以幫助學生掌握教學內(nèi)容，而不是設計外在裝飾性的學習經(jīng)驗；4.運用多種方式評估不同的思維能力，驗證學生是否達到學習目標。另外，教師可以把一些活動的計劃與學生進行交流，這也有助于提高學生的元認知（或知覺）以及注重內(nèi)在思考過程的能力。教師可以將記憶能力、分析能力、創(chuàng)造能力和實踐能力轉(zhuǎn)化成具體的動詞，制作相關(guān)的思維動詞表（包括智慧的含義和表現(xiàn)），貼在教室顯目的位置上提醒學生運用分析性、創(chuàng)造性、實踐性和智慧的思維能力。

總而言之，平衡多種思維能力的教學是為了更好地適應不同能力類型的學生，為了設計和規(guī)劃最佳的方式來選擇和教育學生，最大限度地讓所有的學生在課堂以及事業(yè)和生活上獲得自己的成功?！簦ㄗ髡邌挝唬汉贾輲煼洞髮W教育科學學院）