所謂知識觀，就是我們對于知識的認識。在很長一段時間內，不少人認為知識是：客觀的、靜態(tài)的、中立的。在我們許多教師的教育教學實踐中認為知識就是不多不少、不增不減地授受。于是課文與教材就自然而然被視為是天經地義、不可移易。

其實，在教育教學過程中，知識是不斷地被豐富、被重審、被修改的。著名的教育學者石中英先生在其著作中就提出知識的不同形態(tài)：即知識是主觀的、動態(tài)的、有價值傾向的。在教育教學中，知識不是作為一個名詞，而是作為一個動詞，即追求知識的過程。杜威認為，除了探究，知識沒有別的意義?！斨赋瞿欠N未確定的情境中的各種要素，使它們成為一個確定的情境，最后成為一個統一的整體時，經歷這個過程的探究者就獲得了知識……知識絕不是固定的、永恒不變的，它是作為另一個探究過程的一部分，既作為這個過程的結果，同時又是作為另一個探究過程的起點，它始終有待再考察、再檢驗、再證實，如同人們始終會遇到新的、不明確的、困難的情境一樣。

不同的知識觀必然導致不同的教育教學實踐行為。把知識視為“客觀真理”的，教師傾向于“告訴”學生，不欣賞學生的“質疑問難”；而把知識視為“不斷生成”的，教師傾向于與學生“對話”，鼓勵學生“研究探索”。

一、真正的教學就是鼓勵學生在課堂中不斷的“生成”

課堂是學生不斷探索知識、獲得知識、審視知識、理解知識并積極建構獨特的知識的過程，是公共知識向個體知識轉化的過程。這一過程中，教師要有兼容并包的心態(tài)與虛懷若谷的胸襟，能夠寬容學生的質疑問難，發(fā)表不同意見。著名人文主義教育家羅杰斯曾說：“凡是教師能夠講述的，能夠傳授的知識，多半是死的，凝固的，無用的知識；只有學生自己發(fā)現，探究的知識，才是活的，有用的知識?！?/p>

曾經讀過吳老師的一則教學片斷，印象非常深刻。她寫道：《買櫝還珠》這個故事大家耳熟能詳，因此教學時我駕熟就輕，波瀾不驚地接近尾聲?！白x了這篇寓言，大家有什么想法？”我問道。其實答案早就了然于心，只不過走過場而已。同學們各抒己見，答案大同小異，都認為鄭國人很笨，用很多的錢換來外表美麗但不值錢的木匣子。一切都在意料之中??！“老師，我有話說！”我循聲望去，是新華。這個小丫頭常常有驚人之語，不知今天她又想說些什么？想到此，我微微頷首示意她發(fā)表看法?！袄蠋?，那個鄭國人并不笨?！蔽殷@訝極了，忙問：“為什么？”“那個鄭國人喜歡美麗的木匣子不喜歡珠子，用很多的錢買自己喜歡的東西有什么錯？”一石激起千層浪，孩子們議論紛紛……隨即又有兩三個附和：“可能鄭國人是個百萬富翁，他只愛收藏漂亮的木匣子。”“他對木匣子情有獨鐘，不愛寶珠?！?“他家里有很多珠寶，木匣子以后還可以增值?！?……是啊，只要是自己喜歡的東西花再多的錢也開心，被別人誤會是傻瓜又如何？我自己也經常買一些在別人眼中是無用的東西，可是我不也自得其樂嗎？整天活在別人的想法中沒有自我沒有主見，千篇一律，如同行尸走肉，有意思嗎？如果從這層意義上來說，這個鄭國人還是個勇者，勇者無懼。想到此，我笑了，輕松地說：“新華的想法很獨特，很多時候我們要懂得尊重他人的想法，學會欣賞別人寬容別人。站在他人的角度想問題！”孩子們若有所思地點頭……

在吳老師的課堂教學中，我們不難看出她的教育教學的智慧與見識。她的潛意識深處已經打破了對教材的盲目崇拜，對于教材中的知識不是以一種“不容置疑”、“不容更改”的心態(tài)來面對。在她的反思過程中，就可以看出她對于文本知識自由、靈活、動態(tài)的理解與引導。

日本著名的教育家佐藤學先生在《學習的快樂》中指出：“一旦缺乏如下的見解：知識是一種生成、發(fā)展的過程，根據語脈認識知識之意義，那么，學習往往就容易程式化，淪為習得至上的結果主義?！薄叭狈ι尚?、建構性知識觀的學習的實踐，將導致‘過程’與‘語脈’的喪失，歸結為‘結果’與‘程式’?！痹诮虒W過程中教師要積極鼓勵生成，鼓勵一種開放式的傾聽，就是帶著自己的生活的理解力與學習力進入他人的生命之中，分享他人的經驗與智慧，理解他人的困難與處境——努力站在他人的立場上一起感受、思考、交流、對話。師生之間、學生之間彼此的接納、理解、尊重，彼此的相互敞開內心、敞亮視野，才能構筑著溫暖的、值得信賴與依戀的潤澤的教室與潤澤的教育教學生活。

二、深刻的教學就是導引學生對文本與教師不斷質疑

“課堂是生命相遇、心靈相約的場域，是質疑問難的場所，是通過對話探尋真理的地方。”陶行知提出，創(chuàng)造始于問題，有了問題才會思考，有了思考，才有解決問題的方法，才有找到獨立思路的可能。意大利著名的詩人但丁說過，愛真理，更愛問題。因為，問題是學問的奠基，是思想的開啟，是成長的命題。閱讀過程中，學生首先與文本開展對話（即解讀作品字面意思的過程），通過與文本的對話，達到與作者心靈的對話和交流，達到與作者就這個世界的某個方面（即作品的主題）開展對話與交流的目的。閱讀從其自然固有的本來面目來說，它是一個主動探究的過程：學生通過閱讀作品（文本），探索、研究、理解、發(fā)現作者對這個世界某個方面的觀察、感受與思考。在這一過程中，對文本及對教師等“傳統知識權威”的挑戰(zhàn)與質疑是激活知識品質與思維活性的元素。

鄭玉貞老師在《我家跨上了“信息高速路”》（三年級下冊）一文中有這樣的教學亮點，引發(fā)我們深思。（1）師：課文還怎樣告訴我們電腦的用處的？生：可以……，可以……，還可以……“在互聯網里，可以查閱信息，便捷地了解周圍的世界；可以用自己的電子信箱和全世界的小朋友建立聯系；還可以參加網絡上購物。”師：這是一種什么說明方法？生：（告訴學生這是列舉的寫法。）（板書：列舉）師：這里用列舉的方法一下子舉出好多例子。（2）師：你們知道電腦還有什么用處？用上這個句式跟同桌互相對話。生說。師：誰知道得多？生說，師點評。（點評時，引導學生表達具體清楚。如說 “可以迅速地在網上買賣股票”。還比如，“可以迅速地得知世界最新消息”“可以非常方便地在網上訂購機票”“可以用QQ和朋友們暢快地視頻聊天”……）（4）師：哦，這么多呀！那聰明的同學想一想，這一句話中的“?！睉摀Q作哪個標點才合適？生：省略號。師：我們敢改過去嗎？生齊聲說，敢！師：好，那我們就給它換上。瞧，我們也可以做得比課文更好呢。我們一起讀一讀。在這樣的教學中，學生不是被亦步亦趨地率領走向對文本的不分青黃皂白的頂禮膜拜，而是向文本中的表達方式進行有理有據的修改。

在課堂教學中，許多語文老師會在朗讀課文后問學生：你最喜歡這篇課文的哪一段或哪幾個句子？在一堂《小珊迪》語文課上，當老師提出這樣的問題時，一位小學生卻說：“都不喜歡”。老師馬上批評學生“自以為是”。學生心中不服，課后對聽課老師說：課文中的小珊迪人都快要死了，還記著那一點點錢，我不相信。面對諸如此類的，學生的不服與不滿，我們教師能否做“春風大雅能容物”？

動態(tài)的知識觀，就意味著知識是向世界不斷開放，沒有真正的終點與結論，我們的教學就要尊重學生的觀點與思考，尊重知識不斷修正與更新的過程。在哈佛大學師生中流傳著一句名言：教育的真正目的就是讓人不斷提出問題、思考問題?！皢栴}也就是思想的資源，我們思想的推動力，也就是我們心靈的財富。 ”余文森教授提出，問題是科學研究的出發(fā)點，是開啟任何一門科學的鑰匙。是思想方法、知識積累和發(fā)展的邏輯力量，是生長新思想、新方法、新知識的種子。問題是推動知識處于沸騰狀態(tài)的不二法門。就是所謂的學而不思則罔。

知識不是一成不變地被儲存與傳遞的，它是不斷生成，不斷被修正，不斷被補充，不斷被質疑，不斷被刷新的，否則，它必然成為死水一潭。而要恢復知識的根性與活力，我們必須把它置于具體的場域及過程之中，用生活經驗與生命體驗與之進行親密無間的對話交流，為其賦值，為其增值。

（作者單位：福建仙游縣實驗小學 福建莆田市教師進修學院）

責任編輯 蕭 田