南懷瑾先生在談“以史為鑒，可以知興替”的國學(xué)道統(tǒng)時，說世人從中悟得的是“歷史的經(jīng)驗(yàn)”；而杜威在談科學(xué)的教育定位時，將其概括為“理性的經(jīng)驗(yàn)”。同樣是“經(jīng)驗(yàn)”，在不同的大師眼里看來，價值是不一樣的，一個是建立參照系，提示后人不要重蹈覆轍，一個是善理性邏輯，從嚴(yán)密的分析中倡導(dǎo)革舊、發(fā)展和更新。就西方的文明來說，反思性、思辨性要強(qiáng)于東方，“吾愛吾師，吾更愛真理”，我們研究教育先哲，這些方面常常在書中看得到。

所謂“理性的經(jīng)驗(yàn)”，是“科學(xué)”的異名，而中國教育的“理性”中常常夾雜著“非理性”的糟粕，或被經(jīng)驗(yàn)主義裹挾，很難凈化自身。我們試從下述幾個方面論述。

“怎么來的”比“怎么樣的”重要?，F(xiàn)代教育（工業(yè)化以來）的一大癥結(jié)是過重于知識的“傳授”。中國人對師道職能的經(jīng)典概括就表現(xiàn)在“傳道授業(yè)解惑”上，而“傳授”是顯然不足以體現(xiàn)科學(xué)精神的。為什么？因?yàn)椤皞魇凇笔歉嬖V別人一樣?xùn)|西“怎么樣”，雖然也可以有師生“互動”，但“互動”的目的是對“怎么樣”達(dá)成終極共識，然后再以文化的形式將之代代傳承。理性精神則不然，其首先是反權(quán)威的，用杜威的話叫“修正流行的許多信念”，從大家習(xí)以為常的地方思考起，從事物的源頭開始追溯，將整個思維鏈條一遍遍梳理，如蘇格拉底一樣深入地看待普通的事物。所以，就懷疑精神這一點(diǎn)來說，只講究讀圣賢書、聽圣人言的東方人是遜于西方人的。在學(xué)校里，教師靠立威而壓制學(xué)生異見的不在少數(shù)，以致于有人以自己“最為聽話”為榮。

對“怎么來的”強(qiáng)調(diào)，是西方教育理念中堅持“做中學(xué)”的一個表現(xiàn)，一個理論或知識的初源，一定是從前生活中有某種需要而被研究發(fā)現(xiàn)的。所以，學(xué)校要做的追溯，最好的方式就是將自己改造成一種特殊的（關(guān)系簡單、仿真度高）社會，讓學(xué)生身處其間，從動手到動腦，從個人蠻干到集體協(xié)作，從失敗到成功，學(xué)到的是自己“做”出來的知識。

我們還可以說，從研究“怎么來的”過程中，還涉及到一個科學(xué)的研究方式和思維方式的問題。比如，人的認(rèn)知規(guī)律普遍是從特殊到一般，從個性到同性，從具象到抽象，再由抽象回到實(shí)踐的檢驗(yàn)過程。如果遵循之，就如同將原本已“死”的知識重新還原成未知的、鮮活的東西，任學(xué)生憑借合理的方式和正確的思維，靠摸索和嘗試而不斷取得新發(fā)現(xiàn)，這樣，今后的革新、發(fā)明創(chuàng)造就有了現(xiàn)實(shí)的可能和條件，應(yīng)該說意義是很大的。

知識的重要性小于系統(tǒng)的重要性。前面一個問題談的是如何獲得知識才稱得上“科學(xué)”，不交代清楚的話，下面的說辭意義不大?，F(xiàn)在談的是“知識觀”，不妨舉例，華羅庚在講統(tǒng)籌論時拿燒水做了個淺顯的比方，這個想必大家是知道的。在水燒開的15分鐘以內(nèi)，你還可以做成不同的事，從而取得單位時間內(nèi)的最大效益。學(xué)幾何光知道方、圓、三角是不夠的，光知道定理、公式也是不夠的，甚至光把幾何學(xué)得很精，都是不夠的；須得知道它們的根本用處和意義，再回過頭來重看它們本身?！疤鋈缤猓辉谖逍兄小?，從更高的位階看當(dāng)下的作為，將它放入整個“系統(tǒng)”（人生）中衡量，才會知道自己做的是些什么，有沒有意義，還應(yīng)做什么。

其實(shí)，教育中那些“材料”或“知識”本身并不是最重要的，就好像你某些功課考了滿分一樣，這都是細(xì)微的東西，只是容易欺騙人的假象，不足以證明你掌握了知識，更不能推斷具有“理性的經(jīng)驗(yàn)”。中國歷史上非常有名的趙括“紙上談兵”的故事，正好可以印證了杜威的論述。

那我們做教師的，可以想到，就學(xué)生的整體應(yīng)試來講，不能只看自己教的那門；就學(xué)生的整體學(xué)業(yè)評定來看，不能只看應(yīng)試；就學(xué)生的終生成長來看，不能只關(guān)心在學(xué)校的那幾年。當(dāng)我們每次將學(xué)生放到一個更大的參考系統(tǒng)中，都發(fā)現(xiàn)以前做的只應(yīng)是其中的一環(huán)，不要夸大它，也不要小瞧它，而是讓它放到應(yīng)有的位置上去。這樣一來，教育者就“不以物喜，不以已悲”，當(dāng)我們的理性達(dá)到足夠的高度時，我們對教育的理解，對學(xué)生的理解，就會通過很“恰當(dāng)”的方式來進(jìn)行，以前的那些焦慮、不解、憤懣、困惑，于是漸漸就得到了釋然，而對學(xué)生的進(jìn)步和優(yōu)缺點(diǎn)，也有了正肯的論斷。

科學(xué)在于發(fā)展和更新，而不是循舊。這貌似是一句正確的廢話，但細(xì)細(xì)體會，還是值得說道說道的。西方哲學(xué)說科學(xué)標(biāo)志著人的思想從致力于因襲習(xí)慣的目的中解放出來，有系統(tǒng)地追求新的目的。學(xué)校中教授的所謂知識技能，從教育的根本職能上說，并不是核心（但因?yàn)椤坝行巍?，便于考量和排定座次，所以變得舉足輕重），科學(xué)所啟示的用純理性的方式重建世界，摒除原來的陋習(xí)和錯誤，也就是“教你思考”“認(rèn)識你自己”的問題。而另一方面，人類社會的存在已經(jīng)太過久遠(yuǎn)，設(shè)定了太多目標(biāo)和發(fā)展的思路，但現(xiàn)代科學(xué)的“工齡”太短——才短短幾百年，除了需要糾正先前的錯誤，還要重新設(shè)立目標(biāo)和思路，修正將來的行走方向，這才是當(dāng)頭大事。

回到教育中來，將來的所有變化不是立足于傳統(tǒng)和舊習(xí)（當(dāng)然不能全盤否定，是需要重審），更多是依靠有邏輯的理性，超越物質(zhì)的功利，超越門派的私利，超越權(quán)勢的壓榨，而要做到這點(diǎn)，是極其困難的。

科學(xué)是對經(jīng)驗(yàn)的提升，是項(xiàng)“遷移”的工作。經(jīng)驗(yàn)，是偶然的、孤立的和不可復(fù)制的，其將隨經(jīng)驗(yàn)人的消失而消失。教育中的科學(xué)就是希望能將別人的經(jīng)驗(yàn)“遷移”過來，成為所有人可以分享、實(shí)踐的東西，等累計的經(jīng)驗(yàn)多了，社會自然就進(jìn)步了。這種“遷移”和古代的著書立論不同，雖然也可以傳下前人的寶貴遺產(chǎn)，但如莊子在“輪扁斫論”的故事里所說，真正的經(jīng)驗(yàn)是“寫”不下來的，是無法用言語傳遞的——那么從兩千年后的今天看，靠什么傳下來？靠科學(xué)。憑什么靠科學(xué)？因?yàn)樗哂小俺橄蟆保◤膫€性中找到共性，從特殊中找到一般，從獨(dú)立中找到普遍）、“概括”（高度凝練抽象，找到解決問題的核心）、“名詞”或“命題”（將抽象和概括的東西記錄和固定下來）、“實(shí)踐”（將概括的東西重回實(shí)際，以接受檢驗(yàn)的過程）等幾項(xiàng)武器，這些都是它獨(dú)立于世和受人膜拜的秘密。

對教育而言，是不是可以從這幾個關(guān)鍵詞中看到曙光呢？科學(xué)，不是科學(xué)內(nèi)容的本身，而是科學(xué)的精神，抑或科學(xué)的方法，這也是我們前面談“怎么來的”問題的延伸。

一言以蔽之，教育中的科學(xué)不是一朝一夕的紙上建設(shè)，其涉及的方法、系統(tǒng)、發(fā)展和遷移，都是值得仔細(xì)推敲和反復(fù)斟酌的。

（作者單位：江蘇南通市二甲中學(xué)）

責(zé)任編輯 趙靄雯