雖然我對培根“讀史可以明智”這句話深信不疑，雖然在我的一些小作中也經常引用物理學史（科學史）上的一些事例來證實自己的觀點，但我好長時間內都沒有敢動過專門就科學史例闡述自己觀點的念頭，主要原因就是科學史確實是一部大書，作為一線教師的任何涉獵可能是管中窺豹，容易犯以偏蓋全的錯誤；但讀書人也都知道，讀書時總會有一種想說點什么的沖動，因而也就有了動筆的想法，斗膽說說一位大師——庫恩。

庫恩是一位科學史大家，初次讀到庫恩的名字，是在中國科學哲學史研究者吳國盛的成名之作《科學的歷程》中。我以為，研讀庫恩，是可以汲取到一些知識的。因為庫恩既曾經是理論物理的研究者，后來又改攻科學哲學，因此其既有對科學研究歷程全面了解的廣度，又有走出科學而從科學之外看科學的高度。這兩者恰恰是經驗加反思，因而是可以產生智慧的。而讀這樣的庫恩，多少可以避免在對物理學史進行經驗解讀中產生謬誤——當然我們也要提醒自己批判吸收。

庫恩當然是有智慧的，一個“范式”的概念便能證明，其經典之作《科學革命的結構》，一本算不上大部頭的冊子，讓許多科學家和科學史家驚嘆不已?，F在我們就來擷取其中的幾段切磋琢磨。當然，可能要結合物理學史中的其它一些例子。

尋找我們的教學起點

“這些歷史學家們還面臨著日益增多的困難，即如何區(qū)分出過去的觀念和信念中的‘科學’成分，與被他們前輩們已經標明是‘錯誤’和‘迷信’的東西。例如，他們越仔細研究亞里士多德的動力學、燃素化學或熱質說，就越確鑿地感覺到，那些一度流行的自然觀，作為一個整體，并不比流行的觀點缺乏科學性，也不更是人類偏見的產物?！保ㄕ浴熬w論：歷史的作用”，《科學革命的結構》，北京大學出版社，下同）

如果對我們的物理教學有一個全面的理解，那就不會認為我們的物理教學只是教知識而不需要顧及歷史。事實上，長久以來的物理教學可能真如庫恩所說，將有些物理學史當成了“偏見的產物”在教。

比如亞里士多德。我敢肯定在不真正認識亞氏的物理老師的課堂上，亞氏是一個反面教材。為什么？因為他說的總是錯的。他說重的物體比輕的物體下落快，被伽利略證明是錯的；他說物體是由水、火、土、氣構成，在今天看來更是荒唐；他說光是由明暗兩種成分組成的，今天看來簡直是無法理解……所以在我們的物理課堂上，當要學習運動、光、熱方面的基礎知識時，都喜歡把亞氏拿出來消遣一番，以顯示今日科學的英明。

事實當然不是這樣。其一，忽略了智者的生活背景，用今天的科學標準去衡量亞里士多德非但是不公平的，而且是可笑的；其二點更重要，那就是對于沒有經過近代科學知識洗禮的兒童而言，亞氏的理論有時更能解釋兒童觀察到的事實。

什么意思？先以自由下落的例子來說明，在我們的生活中能看到幾次重物與輕物下落速度相同的情況呢？沒多少，或者說幾乎沒有。有的恰恰是重的物體比輕的物體下落快，例如紙團比紙片下落快，石子比羽毛下落快……這樣的事例看多了，兒童會如何想？基于簡單的歸納，得出重物比輕物下落快是正常的。再說斜拋的例子，今天的物理知識告訴我們，在生活中一個物體斜拋出去軌跡將是一條拋物線，但根據鄢超云博士的調查研究，在許多幼兒那里，偏偏不少人認為物體是先筆直地斜飛出去，然后豎直地落下來。兒童為什么會這么想，因為基于他們自己構造出來的想象表象。如果回憶我們的童年，我們的解釋是屬于所謂現代科學性質的，還是屬于亞氏性質的呢？筆者小時候思考燃燒現象時，就是覺得物體里面有能燃燒的東西，燒完了就沒了，這與燃素說基本是一樣的。

闡述這些，是想說一點，即我們的教學起點不是課本上說的那些，而是學生的實際。如果認同這一觀點，那我們教學時就把起點從書上移到學生身上，如何？學生回答出非我們預想中的答案也不要生氣，而要認為那正是學生的實際認知，如何？因為這正是“私人的科學”（科爾頓）——在這種特定的語境中，我把它稱之為“兒童的科學”。這一認識顯然并非“偏見的產物”。

適度還原被提純的科學探究

借用一句套話：新課程背景下——科學探究已經是教育界人人能說的熱詞了，至于怎樣理解科學探究，或者說依靠課程標準上所舉的例子能夠得到科學探究的全貌，還值得研究。

還是看點科學史以及庫恩的觀點吧。

在學校的課堂上，氧的發(fā)現是化學學習的出發(fā)點之一，學生被告知拉瓦錫是多么的精確與細心?？茖W史上，氧的發(fā)現卻非如此簡單。在庫恩看來，氧的發(fā)現是一個“特別著名的范例”，從舍勒到普利斯特列，再到拉瓦錫（還不包括其余的科學家），從空氣到笑氣，再到“其自身完全沒有改變的空氣”等，甚至拉瓦錫在普利斯特利處得到了暗示之后，認為他得到了一種別的氣體，并且是大氣兩個主要成分中的一種時，普利斯特利卻不肯接受。（摘自“反常與科學發(fā)現的突現”）

今天再讀這段發(fā)現史，我們發(fā)現其中有許多已經棄之不用的術語，更別提發(fā)現過程的復雜程度了。因此，庫恩說，“發(fā)現一類新現象必定是一個復雜的事件”，并提醒大眾：“雖然‘氧被發(fā)現了’這句話無疑是正確的，但這會誤導我們以為，發(fā)現某個東西是一個單一而簡單的行動，從而把‘發(fā)現’的概念與我們通常的‘看見’的概念混同起來。”

當下，我們課堂上的科學探究被劃分為若干個環(huán)節(jié)，按理說完整的科學探究是這些環(huán)節(jié)的綜合體。但在實際教學中，實施策略往往是“視具體情況而定，可以只側重于其中的某幾個環(huán)節(jié)”，在筆者看來，這一策略是科學探究向班級授課制的一種妥協(xié)。

這甚至還不是最重要的問題，重要的在于我們學生在課堂上所經歷的探究往往是真空環(huán)境下的探究，或者說是花盆環(huán)境下的探究。因為學生提出問題的環(huán)節(jié)往往演變成“情境創(chuàng)設”后，問題呼之欲出時，再借學生之口說出來而已；學生的猜想往往是為猜想而猜想，而忽略了猜想背后的經驗支撐；實驗設計更是唯教材思路馬首是瞻；實驗過程更不必提了……這種被提純的科學探究能夠稱之為真正的科學探究嗎？

故，筆者以為，我們的科學探究課堂要一定程度地還原已經被提純的科學探究。如情境的創(chuàng)設不要太徹底，讓學生多提出問題如何？猜想不要走過場，讓學生說出猜想的理由如何？實驗的設計則更為重要，別急著給出課本上用到的儀器以暗示學生如何設計，而讓學生有了設計之后，再根據設計去選擇儀器如何？學生可以根據自己的設計去完成實驗，教材的實驗用來作為參考如何？請別用“時間不夠”來作為搪塞，筆者堅持一個觀點，你可不選擇探究的方式進行教學，因為有意義的講授一樣能夠將知識有效地傳遞給學生，但如果你選擇了科學探究，那就該讓學生真探究。

這一思路實際上是對傳統(tǒng)實驗范式的重建，是對科學探究范式的尊重。什么是范式？繼續(xù)看。

范式，課程改革的一種視角

范式的概念既屬于科學發(fā)展史，也屬于科學發(fā)展本身的。按照庫恩在《科學革命的結構》中所說，范式本來是指“那些公認的科學成就，它們在一段時間里為實踐共同體提供典型的問題和解答”。后來因為這本書影響太大了，范式成為當時的一個熱詞，基于不同經驗背景的解讀，范式也被賦予了不同含義，更讓人煩惱的是不同含義之間又存在著分歧，以至于庫恩不得不寫出另一本書《必要的張力》（其中包括一篇“對范式的再思考”），試圖將范式一詞說得更明白，哪知道事實適得其反，人們的爭論更大了，至今仍然爭論不休。

對于一線的普通如我的教師而言，這其實不是問題的關鍵，首先要認識到，學術若無爭論便不稱之為學術；其次，不意味著對某事物有爭論而參與爭論的人就會放棄它，最明顯的例子就是——新課程改革。

在筆者看來，關鍵在于領略其初衷。對于科學發(fā)展而言，庫恩的范式給我們指出了科學革命的結構。而范式的概念被引用到我們教學上似乎也是恰當的，當下的課程改革也似乎正是一種范式的轉換。

課改十多年來，筆者一直問自己一個問題：如果沒有課程改革，我會不會去改變自己的教學？到現在，答案應該是明確的：肯定要改！那改又是改什么呢？以范式的視角來看，要實現的正是范式的轉換，將自己受教育時代形成的教育觀點，將在師范學校接受的教育觀點，將自己工作以后在一定環(huán)境中形成的教育觀點，進行重新的審視與構建。而審視與構建的依據又是什么？筆者以為有二：一是學生的實際需要，這需要我們去研究學生，基于豐富的經驗去判斷；二是借鑒教育理論，尋找其中可用的東西，譬如說建構主義認為要重視學生的先前經驗，我覺得這是恰當的。

再站得高一點看我們的課程改革，從課程標準實驗稿頒布后的風風火火，到2011版頒布后的不溫不火；從實施之初時如火如荼的專家觀點碰撞，到今天的理論界相對沉寂，是我們冷靜了、理性了，還是我們后退了？我們是否正在用此輪課程改革的事實，去驗實庫恩“范式轉換應被稱之為革命”的這一偉大判斷呢？

庫恩對科學發(fā)展的研究催生了屬于他的科學哲學，催生了對科學革命結構的全新解讀。從庫恩的范式到我們的教學，其中的相似與重疊之處其實甚多；從科學革命的結構中提取能夠指導教學的意義，對促進自身專業(yè)成長，改變學生受教育的命運亦是一件意義重大的事情，對于這一過程，相信很多同行與筆者一樣，仍在路上！

（作者單位：江蘇如皋市城北初級中學 ）

責任編輯 李 淳