王添淼

(北京大學對外漢語教育學院，中國北京100871)

《歐洲語言共同參考框架:學習、教學、評估》(The Common European Framework of Reference for Languages:Learning，Teaching，Assessment，簡稱CEFR。以下簡稱《共同框架》)是歐洲理事會組織其成員國應用語言學和語言教學方面的專家制定的一部在歐洲范圍內(nèi)推行語言政策和語言教育所遵循的綱領性文件?！豆餐蚣堋肥顷P于語言學習、教學及評估的整體性指導方針與行動綱領，為全歐洲語言教學計劃的制定、課程設置、語言測驗及教科書的編寫等提供了一個共同的理論基礎和統(tǒng)一的參考標準，于2001年由劍橋大學出版社正式出版發(fā)行。隨著歐洲各國語言教育領域?qū)ζ洳粩嗟赝茝V和應用，其影響日漸深遠，作用日益明顯，被稱作是歐洲現(xiàn)代語言教育的“大革命”，也為世界語言教育揭開了新的篇章。(白樂桑，2008)

一、《歐洲語言共同參考框架:學習、教學、評估》制定的背景

20世紀60年代，從“二戰(zhàn)”恢復過來的歐洲人意識到了和平共處的重要性。歐洲各國不僅在經(jīng)濟上積極推進一體化進程，而且強調(diào)多元文化并存。歐洲理事會在其部長委員會通過的1982年的《建議》中指出:“歐洲境內(nèi)多元的語言及文化是一項豐富的遺產(chǎn)，也是一項值得保護與發(fā)揚的寶貴共同資源”。(歐洲理事會，2008)同時，信息社會、經(jīng)濟全球化和科技革命的沖擊也給歐洲人帶來了更多的危機感，他們意識到了培養(yǎng)人們跨語界交流能力的緊迫性。因此，建立一個共同的語言考試和資格認證標準迫在眉睫。1971年，歐洲理事會在瑞士的魯西利康(Rüschlikon)召開成人語言教育教學問題研討會，拉開了系統(tǒng)地促進現(xiàn)代語言教學研究的序幕，并開始推行“現(xiàn)代外語項目”(Modern Language Project)。該項目確立了“以語言學習者為中心”的語言教學與學習模式，使外語教學與學習的觀念發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變。20世紀80年代，該項目取得了較大進展，并于1980年頒布了歐洲人有效交流與合作的語言水平等級描述框架《入門水平》(The Threshold Level)和《起步水平》(Way stage)，這兩個等級系統(tǒng)是制定《共同框架》的重要基礎。1990年，歐洲理事會明確提出:“應為語言學習和測試發(fā)展制定出一個全面、透明和連續(xù)性的歐洲共同框架”。1991年，歐洲各國以“歐洲外語教學的透明度與協(xié)調(diào)性:目標、評估與證書”為主題，再次召開政府間專題會議。瑞士國家科學基金會(Swiss National Science Foundation)承擔了對《共同框架》語言水平等級進行分級描述和描述語言的實證研究項目。2001年，《共同框架》正式出版發(fā)行，截止到2003年共出版了19種語言版本。

二、《歐洲語言共同參考框架:學習、教學、評估》的主要內(nèi)容

(一)理論依據(jù)

《共同框架》沒有采取某種理論的某一方面的立場，也沒有包含任何一種特定理論而排斥其他理論。(2001，18)《共同框架》認為“一個全面、一致、透明的語言學習、教學和測試的參考框架，必須建立在一種非常全面的語言使用和學習觀念之上”，并指出現(xiàn)有的各種語言理論、語言學習理論都無法提供這樣一種“全面”的語言使用和學習觀念。(2001，8-9)然而，“面向行動”本身可以看作其一種理論取向?！豆餐蚣堋返淖髡咧徊既鸲鳌ぶZ斯(Brain North)認為，《共同框架》實現(xiàn)了理論與實踐的融合。(2001，4)以“行動為導向”(an action-oriented approach)的教學理念認為:“語言使用者是社會的成員，必須在一定的情況下或特殊的環(huán)境里或在某種特定的行為范疇中，來完成特定的任務或議題”。(2001，15)此教學理念深受歐洲語言學功能主義傳統(tǒng)的影響。功能主義認為，語言是一種工具，其根本屬性是社會功能(交際功能)，所以社會、文化意義決定了語言符號的性質(zhì)和語言環(huán)境，語言使用推動著語言發(fā)展。因此，功能主義及社會語言學理論是理解《共同框架》的重要理論基礎。

(二)內(nèi)容構架

《共同框架》以“行動為導向”，關注作為個體和社會組織中的人所進行的行動，以此來確定一般語言能力和語言交際能力的范疇?！豆餐蚣堋酚?章和4個附錄組成。第一、二、三章分別為《共同框架》的政治及教育背景、制定方法、共同參考水平等級。第四、五章是關于語言學習的，包括語言使用和語言使用者與學習者、使用者與學習者的能力。第六、七、八章是關于語言教學的，包括語言學習與語言教學、任務及其在語言教學中的作用、語言多樣化與課程。第九章是語言測試。4個附錄包括:《附錄A:能力指標的制定》，它簡述研制語言水平量表時的技術問題，即描述標準的確定和分級方法等;《附錄B:語言能力示范性量表》和《附錄C:DIALANG語言能力評估量表》分別總結兩大項目——瑞士評估表研制項目(The Swiss Research Project)和DIALANG現(xiàn)代語言評估系統(tǒng)(The DIALANG Scales)的研制概況，包括目的、方法、結果及具體描述;《附錄D:歐洲語言測評中心協(xié)會(ALTE)的語言能力評估機制》，它介紹ALTE中關于語言“應用能力”(Can Do)的評估機制及其語言學習的功能性標準，同時介紹該評估機制的目的和性質(zhì)，以及根據(jù)ALTE的評級標準設計和制定該評估機制的方式和方法。《共同框架》的主要內(nèi)容集中于第四至第九章，所以下文從語言學習、語言教學和語言評估三方面對此六章進行評析。

1.語言學習方面

第四章和第五章是關于語言學習方面的內(nèi)容。在語言學習方面，《共同框架》認為語言的學習者正在成為語言的使用者，并“以行動為導向”對語言學習者或使用者語言能力的各個等級進行了分類。學習者正在獲得的第二語言(或稱為外語)及文化能力與其母語和文化能力是不能截然分開的，學習第二語言及其文化并不意味著學習者原有母語能力和母語文化能力的喪失。所以，學習者不是在獲得兩種迥異的行為和交際方式，而是通過第二語言的學習使原有的語言能力得以改變，并增進跨文化意識，增強交際技能和能力，豐富個性，提高語言學習和接受新文化的能力。具體而言，《共同框架》的第四章是“語言的使用與語言學習者/使用者的關系”，包括六部分:第一，語言使用的語境，從語言應用的領域、情境、條件與限制、語言學習者/使用者的心里語境、對話者的心里語境等方面指出特定的語境催生交際的需求和愿望，并決定焦急的形式和內(nèi)容。第二，交際的主題，不同的領域有適用于專門的交際行為的特別主題，發(fā)言、對話、思考或?qū)懽骶鶉@這些主題進行，這些主題可進一步分為主題、副主題和“特殊意念”。第三，交際任務與終極目標，指出在不同的交際領域有不同的交際人物和終極目標。在個人生活領域，對話的意圖可以是同一位來訪者交際關于家庭、朋友或個人好惡的信息，對比生活經(jīng)歷和態(tài)度等;在公共生活領域，話題通常關涉商務活動;在職場領域，焦急的目的可以是為了弄清楚一條新規(guī)定及其對顧客的影響;在教育領域，交際可以是為了參加角色游戲、討論會，為研討會或?qū)W術雜志撰寫專題文章等等。第四，語言交際活動與策略，提出了語言輸出、語言輸入、互動活動、中介活動和非語言交際策略。第五，語言交際活動，指出語言學習者應當具備說、寫、聽、讀的能力，在培養(yǎng)這些能力的過程中需經(jīng)過規(guī)劃、執(zhí)行和檢驗等三個相關階段。第六，文本，即語言使用者、學習者理解、表達和交流交際的所有口筆頭語均稱為“文本”。對文本和載體、文本的體裁和類別、文本和語言活動進行了說明和界定?？傮w而言，第四章的六部分內(nèi)容分析了語言的使用和語言學習者或使用者所涉及的問題，提出了一整套語言能力等級劃分標準及其參數(shù)?！豆餐蚣堋返牡谖逭聫膶W習者的綜合能力和語言交際能力兩方面闡述了學習者的能力問題。綜合能力包括:知識，分為一般知識、社會文化知識、跨文化意識;能力與技能，分為應用能力與技能，跨文化的能力與技能;精神境界;學習能力，分為語言和交際意識、語音認知和能力、學習能力和發(fā)現(xiàn)能力。語言交際能力包括:語言能力分為詞匯能力、語法能力、語義能力、語音能力、拼寫能力、正音能力;社會語言能力分為表明社會關系的標識性詞語、禮儀規(guī)則、大眾智語、語體差異、方言與口音;語用能力分為話語能力和功能能力。此章通過這些內(nèi)容提出學習者能夠調(diào)動自身經(jīng)驗中的某些能力去順利完成交際情境中的任務和言語活動。

2.語言教學方面

《共同框架》的第六、七、八章分別圍繞語言教學問題進行了闡釋。第六章，首先從學習目標、靈活地掌控循序漸進性、多元化的語言能力和多元文化能力、根據(jù)《共同框架》調(diào)整教與學的目標等方面強調(diào)了學習者應該學習或習得的內(nèi)容;其次，通過“習得還是學習”和“學習者如何學習”兩個問題的解答，指明了語言學習過程;再者，《共同框架》各類使用者包括測試與證書主管部門、教學主管單位、教材編寫者和課程設計者、教師和(語言)學習者，應該如何促進語言的學習;最后，提出了語言教學和學習的九種方法，包括一般方法、特殊方法、文本的功用、任務與活動、交際策略、發(fā)展學習者綜合能力的不同途徑、培養(yǎng)和發(fā)展語言能力、培養(yǎng)和發(fā)展社會語言能力、培養(yǎng)和發(fā)展語用能力。本章從這四大方面闡明了學習者應該學習什么，怎樣利用《共同框架》順利完成任務、參與交際活動、發(fā)展交際能力;教師如何利用各種教學設備促進學習者的學習以及如何看待學習錯誤等;以及怎樣利用《共同框架》制定語言教學大綱和促進語言學習。第七章“語言教學中的任務及其作用”包括三方面內(nèi)容:任務的描述;任務的實施包括能力、條件和限制、策略;任務的難點，包括學習者認知、情感和語言方面的能力和特性，以及學習者互動與表達和理解方面的條件和限制。此章從這三方面講述了真實生活和教學任務在語言教學中的具體角色。該章對“任務”這一概念作了界定，討論了任務實施所需要的能力、條件和限制以及策略，還討論了任務實施過程中的難點，包括學習者認知、情感和語言方面的能力和特性。第八章“語言多元化與學習模式”首先對多元語言與多元文化能力的定義及第一種教學方式進行了界定;其次，從整體構想中的語言多元化和有片面到全面兩個視角探討了學習模式的建構方式;再者，從學習模式和目標變化角度探討了語言學習和教學模式的建構過程，并列舉了不同教學模式的建構示例;最后，從學校教育的地位、《學習檔案》和語言素質(zhì)，以及多維度、模塊式的發(fā)展方向三方面探討了應該如何對校內(nèi)校外及畢業(yè)后的持續(xù)學習進行評估。此章通過這四方面的研究，指出為了獲得真正的多種語言和多元文化能力，在課程目標和學習者語言發(fā)展的評估方面都需要注入更多個性化、多元化和模式化元素。

3.語言評估方面

第九章“評估”詳細闡述了《共同框架》與語言評估的關系。首先，對評估進行了界定，指出任何語言測試和考試都是一種評估，效度、信度和可行或可操作性這三個觀念的內(nèi)涵和聯(lián)系是確定一種評估合理性和準確性的重要標志。其次，認為學生的能力不是惟一的評估對象，評估內(nèi)容還應該包括教學資料和教材的使用效益、課程中實際產(chǎn)生的話語種類和質(zhì)量、教師和學習者的滿意度和教學效果等。再次，對評估的類型進行了概念、評估內(nèi)容和評估方法的細致區(qū)分，包括13種評估類型，分別為知識評估與能力評估、橫向評估與縱向評估、對語言掌握程度的評估與對語言分級能力的評估、日常測試與定期評估、形成性評估與結果性評估、直接評估與間接評估、語言應用能力評估與知識評估、主觀評估與客觀評估、語言能力量表評估與考查項目表評估、印象評估與引導式評估、整體評估與分解評估、系列評估與分類評估、他人評估與自我評估。最后，列舉了實用的評估方式及其跟進系統(tǒng)?！豆餐V領》指出，自我評估與自我反思是成功學習語言的本質(zhì)特征。

三、《歐洲語言共同參考框架:學習、教學、評估》的特點

(一)關注多元語言能力的培養(yǎng)

《共同框架》提出了關注“多元語言能力”培養(yǎng)的新的外語教學及學習目標。所謂“多元語言能力”就是“注重個人語言經(jīng)驗在其所處環(huán)境中不斷增長的事實，即從家中語言到社會大部分人所說的語言，再擴大到其他國家和民族的語言。無論是在學校學習，還是生活中直接接觸，這些語言在學習者心中并不是分隔孤立存在的，而是共同建立起一種由經(jīng)驗組成的溝通能力。這種能力會促進語言間的聯(lián)系和交流。”(2001，12)比如，一個人雖然遇到了一篇用他完全不懂的語言寫成的文章，但是他已經(jīng)掌握了其他多種語言，所以他可以利用自己已經(jīng)構建起來的多元語言能力來猜認這些他看不懂的生詞?！岸嘣Z言能力”概念的提出改變了原有外語教學的理念，外語學習和教學不再是簡單地學會“掌握”一兩門甚至是三門語言，不再以培養(yǎng)“理想中的講本國語言的人”為終極目標，而是要使語言學習者具備各種語言交際能力的綜合語言素質(zhì)。為了支持此種理念歐洲理事會于2001年開始根據(jù)《共同框架》制定了《歐洲語言檔案手冊》(European Language Portfolio)，將個人所有的外語學習及其跨文化經(jīng)歷記錄在案，并予以正式承認，這樣無論是正在學習外語和已經(jīng)學習外語的人，都可以記錄和思考他們的多種語言和多元文化的經(jīng)歷。

(二)注重跨文化意識、知識和技能的培養(yǎng)

跨文化意識、知識和技能的培養(yǎng)是具有“多元語言能力”的必經(jīng)之路?！豆餐蚣堋氛J為“所謂跨文化意識，就是了解、認識和理解‘自己原本所處世界’和‘目的語世界’的關聯(lián)，既包括差異性也包括相似性。必須指明的是，跨文化意識包括對‘自己原本所處世界’和‘目的語世界’的區(qū)域和社會多樣性的認知，學習者要能夠認識到除了自己所擁有的第一和第二語言文化以外，還有其他豐富多彩的文化。而且每個社會群體的行為方式在另一個社會群體眼中常會存在某種文化定勢。”(2001，104)因此應主動培養(yǎng)學習者跨文化意識、知識和技能，具有文化敏感性，能夠辨別和運用不同策略與異域文化的人進行交際，積極了解和吸收目的語世界的文化知識，如“人際關系”、“傳統(tǒng)和社會變化”、“工作時間和方法”等;在本國文化和外國文化之間扮演文化中介角色，有效地解決文化沖突問題，提高自己的跨文化交際技能，實現(xiàn)有效的溝通，盡可能避免對目的語世界的文化定勢。

(三)強調(diào)交際能力的培養(yǎng)

《共同框架》強調(diào)語言學習者要向語言使用者轉(zhuǎn)變，“語言使用”是整個框架的核心?！罢Z言使用(包括語言學習)是由具有一定能力(一般能力，尤指交際能力)的個體和社會代理人發(fā)出的行為構成。他們在不同的條件和限制下，依靠和運用自己的能力，參加設計處理語言、生產(chǎn)與接受和特定領域的主題有關的語言活動，激活那些最適合完成預定任務的策略?！?2007，27)《共同框架》中的語言教學或?qū)W習的過程、課程設置和能力等級水平的測試和劃分都緊緊圍繞“語言使用”，“語言使用”不僅是《共同框架》的核心，也是學習者語言學習的目標。根據(jù)《共同框架》中有關“語言使用”的內(nèi)涵界定，交際能力是構成“語言使用”能力的重中之重，因此，在語言教學和學習過程中，應強調(diào)交際能力的培養(yǎng)。

(四)倡導終生語言學習

《共同框架》指出當今語言教育的目標不是精通一種、兩種或三種語言，成為“完美的母語使用者”也不再是語言教育的終極目標，在“多元語言”環(huán)境下，語言學習應是一項“終生事業(yè)”?！敖K生學習”、用一生的時間來培養(yǎng)個人“多元語言能力”才是當今語言教育的終極目標，整個語言學習的過程都應培養(yǎng)和鍛煉學生終生學習的能力。因此，框架鼓勵自主學習，認為學習者具有一定的自主學習能力是終生語言學習的前提，指出元認知能力即學習者對自己認知能力的認識是促進學習者自主學習的重要途徑，能夠幫助學生“學習如何學習”，成為自足的終生學習者。同時，框架還制定了終生語言學習目標，列出了聽說讀寫四項基本語言能力等級標準，并且對不同領域中不同情境所要求的語言能力給予分類，有利于個人在不斷地語言學習中根據(jù)自身情況設定具體的學習目標。

白樂桑、張麗:《〈歐洲語言共同參考框架〉新理念對漢語教學的啟示與推動——處于抉擇關頭的漢語教學》，《世界漢語教學》2008年，58頁。

歐洲理事會文化合作教育委員會編、劉駿、傅榮主譯:《學習、教學、評估》，《歐洲語言共同參考框架》，北京:外語教學與研究出版社，2008年。

The European Council.The Common European Framework of Reference for Language:Learning，Teaching，Assessment.Cambridge University Press.2001.

Valeur.Valuing All Languages in Europe.Graz:ECML.2007.