余 璐，周超飛

（湘潭大學，湖南 湘潭 411105）

論我國高等教育中的沉浸教學模式與實踐

余 璐1，周超飛2

（湘潭大學，湖南 湘潭 411105）

沉浸教學模式是指教育教學工作者在施教過程中巧妙運用多種教學手段，激發(fā)學生的學習興趣，使學生進入一種“沉浸”體驗的學習狀態(tài)，從而提高教學水平與成效。沉浸教學模式在國內(nèi)課堂教學中已有采用，但是其成功實施的前提是構建有效的課堂和學習的逼真環(huán)境。建構主義教育教學理論對沉浸式教學模式提供了詳盡的解決思路，我國教育教學實踐中可緊抓沉浸式教學模式，通過可理解知識的輸入與輸出、創(chuàng)設良好的教學情境與學習氛圍、靈活運用多樣的教學方法、與任務型教學相結合、開設第二課堂等形式，提高課堂教學質量。

沉浸理論；建構主義；教學模式；輸入

一、引言

學校學習理論的研究是20世紀心理學界研究的重點領域之一。最早問世的學習理論是以美國心理學家桑代克（E. Thorndike）于1898年提出的“聯(lián)結說”，該理論認為感覺印象和反應間聯(lián)結的形成是學習的基礎，學習的基本方式就是嘗試與錯誤式的學習。桑代克的聯(lián)結說是第一個提出的較系統(tǒng)的學習理論，并建立了學習法則，而且還把它運用于教育實踐。后來，桑代克所提出的理論和主要法則經(jīng)行為主義者斯金納等人的拓展與深化，使行為主義學習理論在相關研究中統(tǒng)治近半個世紀。但是，這種行為主義學習理論認為學習的起因在于對外部刺激的反應，對刺激引起的內(nèi)部心理過程視而不見；它完全拋棄學習的主觀能動性，抹殺了學生的個體差異，因此在教育界中遭到了普遍批評。與行為主義學習理論相對立，以布魯納（J.S.Bruner）與奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）等為代表的認知派學習理論家認為人的認識不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認知主體內(nèi)部心理過程相互作用的結果。據(jù)此，學習過程被解釋為學習者根據(jù)自己的態(tài)度、需要和興趣并利用過去的知識與經(jīng)驗對當前工作的外界刺激（例如教學內(nèi)容）做出主動的、有選擇的信息加工過程。與行為主義學習理論相比，認知主義學習理論認為學習是人們通過感覺、知覺得到的，是由人腦主體的主觀組織作用而實現(xiàn)的，并提出學習是依靠頓悟，而不是依靠嘗試與錯誤來實現(xiàn)的觀點。認知主義學習理論突破了僅從外部環(huán)境考察人學習的思維模式。其不足之處在于脫離實踐和忽視非認知因素的作用。

認知建構主義是認知主義學習理論的一個重要分支，主要是以皮亞杰（J.Piaget）的思想為基礎發(fā)展起來的，與布魯納、奧蘇伯爾等的認知學習理論有較大的連續(xù)性，它主要關注個體是如何建構認知經(jīng)驗（如知識理解、認知策略）和情感經(jīng)驗（學習信念、自我概念）的。其基本觀點是學習是一個意義建構的過程，強調(diào)學習的非結構性和具體情境性以及學習中的社會性相互作用；重視通過協(xié)作化學習和交互式教學在學習中的作用。由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以有效地闡釋人類學習過程的認知規(guī)律，合理解讀學習如何發(fā)生、如何建構意義、形成概念以及構建理想的學習環(huán)境應包含哪些主要因素等。

二、沉浸理論與沉浸式教學模式

沉浸理論[1]（flow theory)是由芝加哥大學心理學教授Mihalyi Csikszentmihalyi首先提出,以后逐步得到完善的認知心理學理論。該理論認為當人們在進行某些日?；顒訒r，完全投入情境當中，集中注意力，并且過濾掉所有不相關的知覺，進入一種沉浸的狀態(tài)。Csikszentmihalyi指出，“沉浸”是學習、工作時的“最佳體驗”(optimal experience)，它帶來的內(nèi)在滿足感能使人們在從事任務時滿懷興趣,忘記疲勞，不停探索，不斷達到新的目標[2]。達到這種體驗需要的一般條件是：操作者的技能與挑戰(zhàn)之間達到平衡；操作者全神貫注投入；操作者有明確的任務目標；操作者不斷得到反饋等。沉浸體驗的條件一是操作者的技能與挑戰(zhàn)之間達到平衡，并且都處于平均水平以上時，個體可能進入一種高度興奮和專注的狀態(tài)，獲得一種物我兩忘的幸福體驗，此時個體的創(chuàng)造性和潛能將被極大地激發(fā)。因此，在學習活動設計和語言環(huán)境構建方面如果能夠充分考慮上述因素，為主體的活動營造良好的環(huán)境與氛圍，將在客觀上有利于主體沉浸體驗的獲得。沉浸理論中特別強調(diào)的是學生的主體體驗。在教學過程中，特別是對于當前我國課堂教學，如果能有效地應用沉浸理論，實施沉浸式教學模式，對于提高教學效果以及學生的實際應用能力大有裨益，它能更有效地使課程內(nèi)容轉化為學生的認知結構、個性品質與社會行為等，使學生更好地迎接挑戰(zhàn)，服務于社會。

20世紀60年代，加拿大政府在法語語言教育中推行沉浸式教育實驗并獲得了巨大的成功和發(fā)展，先后被借鑒到許多國家和地區(qū)，極大地推動了世界許多國家的課堂實踐教育。時至今日，沉浸式教學模式日益受到重視。沉浸教學模式是信息加工（認知）教學理論的具體化，同時又直接面向和指導教學實踐，具有可操作性，它是教學理論與教學實踐之間的橋梁。事實上，沉浸式教學模式強調(diào)以學生為中心，這與認知建構主義理論強調(diào)以學習者為中心的主體地位是相通的。所以，沉浸式教學模式實際上是以建構主義理論為理論支撐與指導，而沉浸教學模式正好是建構主義教學理論的具體實踐。

三、沉浸教學模式下有效課堂教育效果的構建

（一）可理解的知識輸入與輸出

1.知識輸入的習得與吸入

沉浸式教學的理論依據(jù)在于語言輸入假設[3]。Krashen認為知識習得成功的充分、必要條件是有可理解的語言輸入(comprehensible input)。他把可理解的語言輸入定義為i+1，其中“1”代表學習者當前知識或能力水平，而學習者接觸到適合自己能力水平的語言輸入應該是“i+1”，這表示語言輸入中包含且只包含一個或少量的新知識點。如果學習者接觸到的語言輸入是“i+0”，即輸入中沒有新知識點，則學習者在該語言輸入中接觸不到新知識，更談不上學到新知識；反之，如果學習者接觸到的語言輸入是“i+N”，這時語言輸入中包含多個未知項，超過學習者應付能力的范疇，對這樣的語言輸入同樣無法理解，更不可能從中獲得知識。輸入假設認為“人們習得某種知識的條件是理解高于自己能力的語言輸入，而這種理解依靠上下文語境”[4]。Snow等[5]用認知支架的比喻來說明應將要教的知識結構置于有意義的語境中，使學生反復自然地接觸目標知識，猶如置身于已習得知識的環(huán)境，并且通過目標語進行各種交際活動，促進目標知識的習得。當學習者接觸到“可理解的語言輸入”，而他又能把注意力集中于對有意義信息的理解而不是對形式的理解時，才能產(chǎn)生習得。如果語言輸入超出或低于學生的現(xiàn)有水平，都會影響學習效果，更難以激發(fā)學生的學習興趣和學習動機。沉浸式教學兼顧學生的習性、興趣和動力，提供學生所需要的學科內(nèi)容知識、有意義的材料和習性活動，滿足學生學習學科知識和語言的需求，因此能極大地激發(fā)他們的學習興趣和動力，促進學習習得[6]。

2.可理解的知識輸出

輸入是輸出的基礎。沒有足夠的、地道的材料的輸入，輸出只能是無源之水，無本之木。然而，只有輸入沒有輸出，也達不到知識學習的最終目標。因為知識歸根結底是用來表達人類的思想感情和傳遞信息的。只有在大量輸入的前提下進行輸出操練，才能迅速提高課堂學習效果的社會效果。Swain[7]根據(jù)她進行的“沉浸式”（immersion）教學實驗提出了“輸出假設”（output hypothesis）理論。她認為，語言輸入是必要的，但不是實現(xiàn)知識習得的充分條件，要使學習者達到較高的水平，僅靠可理解的輸入時不夠的，還要可理解的知識輸出。由此可見，輸出在沉浸式模式中起著非常關鍵的作用。知識輸出的質量是以知識輸入的質量為基礎的（高質量的知識輸入并非指教材等素材的質量好壞，而是學習者對素材的理解度和接受度）。只有在學生將輸入的素材充分理解和內(nèi)化的基礎上，才有可能在輸出的過程中運用自如。但綜觀我國大學教學，課堂教材的輸出與輸入訓練無論在量還是強度上是很不均衡的。正是這種入與出的不平衡，制約了學習者學習效果的實用能力的提高，影響了他們學習的興趣和熱情。學習者的學習過程主要是輸入和輸出的互動過程，輸入促進輸出，而輸出又是對輸入的反饋和檢驗，從而使學習者的吸收和反饋能力同步發(fā)展。

（二）創(chuàng)設良好的教學情境與學習氛圍

沉浸式教學模式充分體現(xiàn)了認知建構主義教育理論的核心價值，那就是堅持以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構 (而不是像傳統(tǒng)填鴨式滿堂灌的僵硬教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上)。沉浸式教學強調(diào)在教材和實踐活動中發(fā)展學生的實際運用能力，提倡學生主動參與、體驗、交流、合作、探究等學習活動。它特別強調(diào)學習的實際性與活動性。這里的活動是指具有特定意義的活動，包括學生大腦思維外顯行為結合的活動，把文字活化為有聲有色的社會環(huán)境，把教材內(nèi)容活化為貼近生活的真實情境，把教學活化為不同場合的文化交際等活動。這些活動需要師生共同參與，相互交流，以增強學生的實際應用能力。建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素，這和沉浸式教學在活動形式與內(nèi)容方面不謀而合。在建構主義理論為指導下的沉浸式教學中，突出學生的“主體”地位和教師的“主導”作用。學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者；教師的角色轉變?yōu)閷W生學習的輔導者或合作者。教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者，應當激發(fā)學生的學習興趣，引發(fā)和保持學生的學習動機；要精心建構逼真的社交場合等情境，用心營造融洽的課堂氣氛，這些是沉浸教學模式有效開展的基礎。

（三）靈活運用多樣的教學方法

在教學過程中，對知識習得過程的模擬和對教育情境的創(chuàng)設都需要多種教學方法的靈活運用，如互動反饋式教學、分層次教學等。Csikszentmihalyi[8]指出，在沉浸體驗中，我們需要時刻掌握自己的進程，好像音樂家時刻都能聽到自己演奏的每個音符，并意識到它是否正確一樣。Carrol[9]曾闡述過在知識學習中反饋的重要作用，認為沒有反饋的學習過程不是完整的學習過程。以互動為主要教學形式的沉浸式教學，條件之一要求運用“反饋”機制，進行學習的同步反饋。而最敏感的反饋點有兩個：眼神和表情。講課時老師必須實時地從學生的眼神和表情當中獲取反饋信息，當發(fā)現(xiàn)有異常（無反應、反應過度等）反饋時，應及時調(diào)整講課節(jié)奏，使學生從內(nèi)心與你互動起來，跟著你的思路走。不僅如此，老師要努力營造民主的課堂氛圍，建立和諧、平等的師生關系，使教學活動在和諧、寬松的環(huán)境中展開，師生共同探討，互相啟發(fā)和提高。同時，教師要對學生充滿信任和理解，要鼓勵學生隨時提出問題，對于學生產(chǎn)生的不同觀點與見解，教師也應虛心接受。這樣，才能體現(xiàn)真正意義上的互動，充分發(fā)揮學生的主體作用，獲得足夠的教學反饋。在不斷反饋中讓學生產(chǎn)生一種忘我學習、沉浸式的最佳體驗，有效地激發(fā)和調(diào)動學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性。互動式反饋猶如一座橋梁架起教與學的互動過程，使兩者相得益彰，共同發(fā)展，相輔相成。

（四）與任務型教學相結合

沉浸理論強調(diào)學習者在每一步都需要有一個明確的目標（沉浸體驗的條件之一），以激發(fā)學習者的學習動機。實驗表明：強烈的內(nèi)部學習動機對沉浸體驗的產(chǎn)生具有促進作用。Arnold[10]列舉了幾種有效的提高學習動機的方法，其中兩條都與任務型教學有關：鼓勵學習者從完成任務的活動中尋找自我滿足，而不是給過多的報酬；讓學生參加與他們興趣有關的和以內(nèi)容為基礎的學習活動。因此，沉浸理論和任務型教學都把學習者放在中心地位，重視學習者的心理狀態(tài)和行為表現(xiàn)。沉浸體驗是在人們從事一項任務（學習或者工作）的時候產(chǎn)生的，任務型教學是通過學習者在課堂上完成某項任務進行的教學。二者方式相似，便于結合。因此，通過任務型教學來引發(fā)學生的沉浸體驗應是一種可行的、便于操作的教學模式。在教學過程中老師以建構主義理論為指導，以語言的可理解輸入為前提和基礎，構建各種逼真的交際活動情境與學習氛圍，把學習的主動權交給學生，指導學生進行體驗式學習，讓學生在沉浸體驗中有效地完成既定的學習任務，從而提高教學質量與學習效果。

（五）積極創(chuàng)設第二課堂、拓寬學習環(huán)境

我國教育手段和方式單一，很多時候知識學習僅僅局限于課堂，這種不夠理想的現(xiàn)實環(huán)境影響了學生學習活動的真實性和實效性。因此我們認為課外教學活動即第二課堂在教師傳遞知識的過程中是不可或缺的一個環(huán)節(jié)，同樣起著重要的作用。如果安排、引導得當，它能學習激發(fā)學生學習激情，調(diào)動學生的積極性，有限的課堂得以延伸，所學的知識得以鞏固，教學效果也會隨之提高。教師要研究文化氛圍的形成策略，通過組織各種各樣的課外活動來進一步營造學習氛圍。一般說來，課外活動大致包括知識延伸學習、實踐基地建設、社團組織建設和各類文藝演出等，簡單概括即“利用一切機會去接觸”，最大限度克服在書本知識教授的環(huán)境因素的限制，營造了一個類似在真實環(huán)境的沉浸式教學環(huán)境，開展這些活動既可鞏固學生課堂所學知識，又可增長學生的見聞，加強學生對所學知識的了解，培養(yǎng)他們的綜合文化素養(yǎng)。

[1]百度百科.沉浸理論[EB/OL].http://baike.baidu.com/view/ 2489206.htm.

[2]Csikszentmihalyi,Mihaly and Csikszentmihalyi,Isabella Selega,eds.Optimal Experience:Psychological studies of flow in consciousness[M].Cambridge:Cambridge University Press,1988.

[3]Krashen S D.The Input Hypothesis:Issues and Applications [M].London:Longman.1985.

[4]Krashen S D & Terrell T D.The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom[M].San Francisco: The Alemany Press,1983.

[5]Snow M,Met&Genesee F.A conception framework for the integration of language and content in second/foreign language instruction [J].TESOL Quarterly，1989，（23）：201—217.

[6]Richards J C&Rodgers T S.Approaches and Methods in Language Teaching[M].Cambridge:Cambridge University Press,2001.

[7]Swain,M.Three functions of output in second language learning.In G.Cook& B.Seidlhofer(Eds.),Principle and practice in applied linguistics:Studies in honour of H. G[M].Widdowson.Oxford:Oxford University Press,1995.

[8]Csikszentmihalyi,Mihaly and Csikszentmihalyi,Isabella Selega,eds.Optimal Experience:Psychological studies of flow in consciousness[M].Cambridge:Cambridge University Press,1988.

[9]David W.Carrol Psychology of Language[M].Shanghai：Foreign Language and Research Press,2000.

[10]Arnold, J.（ed.）. Affect in Language Learning[M]. Cambridge:CUP,1999.

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1007－905X（2012）06－0078－03

2012-04-15

湖南省教育廳優(yōu)秀青年項目（11B127）；校級教改項目“大學分層教學模式探索與實踐”

余璐（1971— ），女，河南信陽人，湘潭大學講師，湘潭大學博士研究生，主要從事教學與應用語言學研究；2.周

超飛（1974— ），女，湖南湘鄉(xiāng)人，湘潭大學副教授。

責任編輯 姚佐軍

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