一、理論綜述

在第二語(yǔ)言習(xí)得課堂上，教師話語(yǔ)是指教師為組織和實(shí)施教學(xué)計(jì)劃所使用的語(yǔ)言。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的大量理論成果為我們研究教師話語(yǔ)提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

語(yǔ)言學(xué)家克拉申的輸入理論認(rèn)為，單純地主張輸入是不夠的，為了提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得成效，輸入的語(yǔ)言信息既不能過(guò)難，也不能過(guò)于簡(jiǎn)單，學(xué)習(xí)者需要的是“可理解性輸入”（Comprehensible Input），并且所輸入的信息只能稍微高于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平?？死暧谩癷+1”公式來(lái)詮釋這一過(guò)程，其中，i代表語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平，1代表略高于語(yǔ)言學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的可理解的語(yǔ)言輸入。換而言之，如果語(yǔ)言學(xué)習(xí)者首先理解了語(yǔ)言所傳達(dá)的意思，那么自然會(huì)習(xí)得語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。在克拉申看來(lái)，只有大量的以“i+1”形式進(jìn)行的語(yǔ)言輸入才能激活語(yǔ)言學(xué)習(xí)者內(nèi)在的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制（Language Acquisition Device），促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。[1]

在克拉申輸入理論的基礎(chǔ)上，語(yǔ)言學(xué)家朗（Long）提出了交互假設(shè)。朗認(rèn)為交互修正為第二語(yǔ)言習(xí)得提供了必要的、充分的條件，此外，他還強(qiáng)調(diào)了意義協(xié)商的重要性，認(rèn)為與“單向交際”相比，“雙向交際”更加有利于語(yǔ)言習(xí)得。[2]由此可見(jiàn)，課堂交互模式能給語(yǔ)言學(xué)習(xí)者提供更多的使用目的語(yǔ)進(jìn)行雙向交際的意義協(xié)商機(jī)會(huì)。Boulima(1999)明確指出語(yǔ)言學(xué)習(xí)者充分地參與到互動(dòng)活動(dòng)中與語(yǔ)言知識(shí)的輸入有著同等重要。[3]Allwright(1984)認(rèn)為交互是課堂教學(xué)最基本的要素，因?yàn)樵谡n堂上發(fā)生的任何事情都是在真實(shí)的面對(duì)面的交互過(guò)程中發(fā)生的。Ellis他明確指出，課堂交互活動(dòng)主要通過(guò)兩種方式促進(jìn)學(xué)習(xí)者的第二語(yǔ)言習(xí)得：第一，學(xué)習(xí)者對(duì)第二語(yǔ)言的接觸和理解；第二，學(xué)習(xí)者使用第二語(yǔ)言的嘗試。

Swain(1985)提出的“輸出假設(shè)”(Output Hypothesis)則認(rèn)為,可理解的語(yǔ)言輸入雖然是語(yǔ)言習(xí)得的重要條件,但并非充分條件，學(xué)習(xí)者必須通過(guò)有意義的語(yǔ)言輸出才能使自己目標(biāo)語(yǔ)的語(yǔ)法準(zhǔn)確性達(dá)到本族語(yǔ)者的水平。

二、研究設(shè)計(jì)

2.1研究問(wèn)題

本研究主要關(guān)注一下幾個(gè)與大學(xué)英語(yǔ)精讀課堂中的交互活動(dòng)密切相關(guān)的問(wèn)題：第一，教師話語(yǔ)量；第二，課堂提問(wèn)方式；第三，教師話語(yǔ)的句子特征。

2.2研究對(duì)象及研究方法

本研究選取了東北林業(yè)大學(xué)09級(jí)某非英語(yǔ)專業(yè)班級(jí)為研究對(duì)象。研究方法為自然調(diào)查法，采取課堂觀察與錄音、問(wèn)卷調(diào)查兩種手段相結(jié)合的方法進(jìn)行研究。本課題組研究人員隨機(jī)抽取該班級(jí)某次大學(xué)英語(yǔ)精讀課為觀察對(duì)象，詳細(xì)記錄并且全程錄音。

三、結(jié)果與討論

本堂大學(xué)英語(yǔ)精讀課主要包含兩個(gè)部分，首先是導(dǎo)入部分，教師根據(jù)所講授的課文內(nèi)容提出兩個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生進(jìn)行小組討論，其次是課文講解部分，教師針對(duì)重點(diǎn)的語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行講解，并讓學(xué)生用新接觸的詞組或句型結(jié)構(gòu)造句，此外，教師還是針對(duì)課文內(nèi)容提出一些細(xì)節(jié)問(wèn)題，幫助學(xué)生理解課文含義、把握文章發(fā)展脈絡(luò)和作者觀點(diǎn)態(tài)度。

3.1教師話語(yǔ)量

經(jīng)過(guò)對(duì)錄音轉(zhuǎn)寫(xiě)材料的統(tǒng)計(jì)與分析，在為時(shí)50分鐘的大學(xué)英語(yǔ)精讀課堂上，教師話語(yǔ)時(shí)長(zhǎng)約為23分鐘，占總體比例的46%；學(xué)生話語(yǔ)時(shí)長(zhǎng)約為25分鐘，占總體比例的50%；其他活動(dòng)時(shí)長(zhǎng)約為2分鐘，占總體比例的4%。從以上數(shù)據(jù)中不難發(fā)現(xiàn)，與傳統(tǒng)的教師為中心的課堂教學(xué)模式相比，在交互式課堂活動(dòng)中，雖然教師話語(yǔ)時(shí)長(zhǎng)仍在整體課堂話語(yǔ)中占很大比例，但是教師不再是課堂教學(xué)活動(dòng)的絕對(duì)主體，學(xué)生話語(yǔ)獲得了更多的空間。從數(shù)量上來(lái)看，占課堂話語(yǔ)總量46%的教師話語(yǔ)能夠向?qū)W生提供大量的信息輸入，此外，占課堂話語(yǔ)總量50%的學(xué)生話語(yǔ)時(shí)間能夠保證學(xué)生有足夠的時(shí)間使用英語(yǔ)進(jìn)行思考與交流。問(wèn)卷調(diào)查的結(jié)果也顯示，69.81%的學(xué)生認(rèn)為，在英語(yǔ)課上自己有足夠的時(shí)間使用英語(yǔ)與同學(xué)和老師交流。

3.2課堂提問(wèn)方式

課堂的提問(wèn)大致可分為兩種類型，即參閱式提問(wèn)(Referential Questions)和展示性提問(wèn)(Display Questions)。參閱式提問(wèn)指的是沒(méi)有確定答案的提問(wèn)；而展示性提問(wèn)指的是提問(wèn)者在提問(wèn)前已經(jīng)知道確定答案的提問(wèn)。Brock(1986)的研究說(shuō)明，參考性問(wèn)題可以增加學(xué)習(xí)者在課堂上的語(yǔ)言輸出，從而促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。Nunan(1987)的研究進(jìn)一步證明，當(dāng)教師使用參考性問(wèn)題時(shí)，學(xué)生使用的語(yǔ)言更為復(fù)雜, 更接近自然環(huán)境中話語(yǔ)。

經(jīng)過(guò)對(duì)課堂錄音的具體分析，本堂大學(xué)英語(yǔ)精讀課中，教師共提問(wèn)14次，其中參閱式提問(wèn)5次，展示性提問(wèn)9次。我們發(fā)現(xiàn)，該教師在導(dǎo)入環(huán)節(jié)多使用參閱式提問(wèn)，在講解課文環(huán)節(jié)多使用展示性提問(wèn)，檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的掌握程度。這組數(shù)據(jù)從一定程度上說(shuō)明了，雖然教師在課堂上不是絕對(duì)的主體，但仍占據(jù)著權(quán)威地位；教師話語(yǔ)提問(wèn)方式揭示了該名教師在課堂上的角色介于統(tǒng)治者和引導(dǎo)者之間，并未完全實(shí)現(xiàn)教師的角色轉(zhuǎn)換，為了使課堂上有更多的互動(dòng)交流，提高學(xué)生在使用英語(yǔ)進(jìn)行意義協(xié)商的機(jī)會(huì)，增加學(xué)生有意義的語(yǔ)言輸出，教師應(yīng)少使用展示性提問(wèn)而多采用參考性提問(wèn)，通過(guò)教師話語(yǔ)這種手段引導(dǎo)學(xué)自主地習(xí)得語(yǔ)言。

3.3教師話語(yǔ)的句子特征

從教師話語(yǔ)的單詞含量來(lái)，在時(shí)長(zhǎng)約為23分鐘的教師話語(yǔ)中，該教師共講了127句話，共計(jì)976個(gè)單詞，平均每句含詞量為7.69個(gè)單詞。我們發(fā)現(xiàn)，在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)教師多使用短句子；在課文講解環(huán)節(jié)，尤其是句子釋義和重點(diǎn)詞組、句型結(jié)構(gòu)講解環(huán)節(jié)，教師多使用長(zhǎng)句子。進(jìn)一步觀察后發(fā)現(xiàn)，從句子類型角度看，這些長(zhǎng)句子以復(fù)合句為主；從詞匯難易程度角度看，這些句子中的詞匯以學(xué)生應(yīng)當(dāng)掌握的四級(jí)核心詞匯為主，但含有部分四級(jí)范圍外的詞匯?？梢哉f(shuō)，該名教師的教師話語(yǔ)屬于略高于學(xué)生現(xiàn)有水平的語(yǔ)言信息輸入，有利于促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得。

小結(jié)

教師不僅應(yīng)注重教師話語(yǔ)的數(shù)量，而且應(yīng)注重提高教師話語(yǔ)的質(zhì)量，使之在課堂交互活動(dòng)中，既能成為略高于學(xué)生現(xiàn)有語(yǔ)言水平的可理解性輸入，又能起到引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有意義的語(yǔ)言輸出的作用，從而促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得，提高學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得成效。

【參考文獻(xiàn)】

[1]Krashen，S.The Input Hypothesis:Issues and Implication [M].London:Longman，1985

[2]Long，M.H.&C.J.Sato.Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition [C]. Rowley Mass.:Newbury House.1983

[3]Boulima，J.Negotiated Interaction in Target Language Classroom Discourse.Amsterdam:John Benjamins，1999:146

[4]Allwright，R.The Importance of Interaction in Classroom Language Teaching，[J].Applied Linguistics，1984(5):156-171

（作者簡(jiǎn)介：王曉妍，東北林業(yè)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師）